教育心理学精心整理结构图.docx
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教育心理学精心整理结构图
教育心理学结构
武大心理系
一
绪论
教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。
教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
具体而言，教育心理学旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效地教学情境，如学习资源的利用，学习活动的安排，师生互动过程的设计与学习的管理学等，从而促进学生的学习。
教育心理学的研究任务
教育心理学的根本任务教育心理学应以心理科学与教育科学发展的需要为根本任务。
教育心理学的历史发展
教育心理学的起源
提出人是克斯坦罗琦，赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。
具有代表性的人是桑代克。
教育心理学的发展过程
20世纪20’s~50’s
20世纪60’s~现在
教育心理学的研究趋势
教育心理学的研究将更加关注教育教学实际中所存
在的问题,逐步扩大研究的领域。
教育心理学研究方法的综合化。
二
心
理
发
展
与
教
育
心理发展一般规律与教育
认知发展的一般规律与教育
（1）认知发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展又具有阶段性。
（2）各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。
（3）各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。
（4）前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。
（5）在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。
（6）由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。
人格发展的一般规律与教育
个体的人格随着年龄的变化体现出一般规律。
埃里克森将人格的发展分为八个阶段，认为每个阶段都有相对应的心理危机，心理危机的解决过程就是人格发展的过程：
婴儿期发展信任感，克服不信任感；儿童早期获得自主感而克服羞怯和疑虑；学前期获得主动感和克服内疚感；学龄期获得勤奋感而克服自卑感；青年期建立同一感和防止同一感混乱；成年早期获得亲密感以避免孤独感；成年中期获得繁殖感而避免停滞感；成年晚期获得完善感并避免失望和厌倦感。
认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：
（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；
（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。
维果茨基的文化历史发展理论
维果茨基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
他认为通过语言等符号系统与其他人的这种社会性相互作用，包括教学，对人的发展起形成性的作用。
儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。
人的高级心理机能是在与社会交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。
认知发展理论的教育启示
1.学生身心发展是有规律的，应该根据这些规律和特点来开展教育2.教学应引导并促进学生的发展3.保持学生的学习自主性和主动性，使他们积极的参与到学习活动中来4.在教育教学中要依据不同儿童的不同发展阶段的特点进行教学5.教育要重视学生自我调节能力的培养
人格发展理论与教育
艾里克森的心理社会发展理论
埃里克森心理社会发展理论的主要观点：
他认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。
埃里克森的心理-社会八阶段 1.信任与不信任（0--1岁婴儿期）感觉阶段 2.自主与怀疑（1--3岁）肌肉发展阶段 3.主动与内疚（3--6）性器官阶段 4.勤劳与自主（6--12）潜伏期 5.认同和角色混淆（12--20）从儿童向成人的转折期 6.亲密与孤独（20--40）成年早期的发展阶段 7.生殖与停滞（40--60） 8.自我整合与绝望（老年期）成熟阶段 埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
根据这个理论，初中和高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
在这当中，要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。
教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们
科尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格提出的二通道的发展的三个水平、六个阶段（是按照个体道德判断结果的性质分类的）如下：
1.前习俗水平（出现在幼儿园及小学低中年级）
这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系，包括两个阶段：
（1）、服从于惩罚的道德定向阶段（惩罚和服从的定向阶段）。
这一阶段的儿童以惩罚与服从为导向，由于害怕惩罚而盲目服从成人或权威。
道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。
（2）、相对的功利主义的道德定向阶段（工具性的相对主义定向阶段）这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
2.习俗水平（小学中年级以上）
这一水平的儿童的特点是：
能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。
包括一下两个阶段：
（3）、人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段
此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的平价标准是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。
为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。
（4）、维护权威或秩序的道德定向阶段
此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
3.后习俗水平
该水平的特点是：
道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。
包括以下两个阶段：
（5）、社会契约的道德定向阶段
这一阶段的儿童认识到法律、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的，一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。
（6）、普遍原则的道德定向阶段
此阶段的个体判断是非不受外界的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：
如正义、公平、平等、个人的尊严、良心、良知、生命的价值、自由等为依据。
人格发展理论的教育含义
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
如初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色。
同时提供机会让学生了解社会，了解自我。
通过讨论的形式在他们解决自身所面临的问题。
在这当中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的适当的自我同一性。
心理发展的差异与教育
智能差异与教育
心理学研究发现，人与人之间的智力是存在差异的，这种差异表现在以下四个方面：
第一，智力类型上的差异。
所谓智力包括观察力、记忆力、思维能力等。
智力的类型差异就是指人在观察力、记忆力、思维能力等方面的类型差异。
第二，智力发展水平上的差异。
第三，智力的差异也表现为有些人早熟，有些人晚成。
第四，智力由于性别差异也有所不同，但无高低之分。
女性嗅觉灵敏，在声音定位、色彩辨别方面优于男性，男性在视觉和辨别方位能力方面较强。
女性叙述事情常带有浓厚的感情色彩，长于形象思维；男生思维具有广泛性、灵活性和创造性特点，长于抽象思维。
智力差异产生的原因是很复杂的。
先天的；遗传素质、后天的环境教育条件和个人的主观努力都是影响智力发展的重要因素，智力的发展是这些因素交互作用的结果，所以教育应当帮助人们扬长补短，充分利用个人的优势
人格差异与教育
教育工作要针对受教育者的个性特点。
心理学研究人格差异，它的实践意义也是为了能在教育和心理治疗方面解决具体问题。
下面我们将从学生个性的形成以及各种行为顺应问题等几个方面论述人格差异与教育的密切关系。
1）在集体中形成个性；2）在活动中培养个性；3）提高学生的自我教育能力；4）教师应具有顺应心理学的知识。
认知方式差异与教育
（1）场独立与场依存具有场独立认知方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；具有场依存认知方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。
他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
（2）沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。
沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。
而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。
（3）辐合型和发散型辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。
而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
性别差异与教育
性别差异指性别的心理差异，即男女学生在个性、智能和成就等方面的差异。
性别角色的发展是以儿童性别概念的掌握为前提的，男女儿童通过对同性别长者的模仿而形成的自己这一性别所特有的行为模式,即性别行为。
学前儿童性别角色的发展主要经历了三个阶段：
知道自己的性别,并初步掌握性别角色知识；自我中心地认识性别角色；刻板地认识性别角色。
影响学前儿童性别角色行为的因素，一是生物因素，二是社会因素。
三学习及其理论解释
学习的一般概述
学习的基本含义
狭义：
通过阅读、听讲、研究、观察、实践等获得知识或技能的过程，是一种使个体可以得到持续变化（知识和技能，方法与过程，情感与价值的改善和升华）的行为方式。
广义：
是人和动物在生活过程中，通过获得经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的行为方式
学习的分类体系
学习主体分类
学习水平分类
学习性质分类
学习结果分类
学习的联结理论
经典性条件作用说
巴甫洛夫的经典实验
经典性条件作用的主要规律
华生对经典条件作用的发展
经典性条件作用的教育应用
操作性条件作用说
桑代克的联结—试误说
斯金纳的经典实验及行为分类
操作性条件作用的主要规律
程序教学与行为矫正
观察（社会）学习理论
观察学习的早期探索
班杜拉的经典实验与发现
观察学习的基本过程与条件
观察学习理论的教育应用
学习的认知理论
早期的认知学习理论
格式塔学派的完形—顿悟说
托尔曼的认知—目的说
早期认知学习理论的启示
布鲁纳的认知—发现说
认知学习观
结构教学观
发现学习
奥苏伯尔的有意义接受说
有意义学习的实质和条件
认知同化理论与先行组织策略
接受学习的界定及评价
加涅的信息加工学习理论
学习的信息加工模式
学习阶段及教学设计
学习的建构理论
建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
行为主义的基本主张是：
（1）客观主义──分析人类行为的关键是对外部事件的考察；
（2）环境主义──环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化──人们行动的结果影响着后续的行为。
它认为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。
行为主义者根本无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。
信息加工的认知主义者基本上还是采取客观主义的传统。
他们认为世界是由客观实体及其特征、客观事物之间的关系所构成的。
他们与行为主义者的不同之处在于强调学习者内部的认知过程，看到了已有知识在新知识获得中的作用。
但是，信息加工论仍然假定，信息或知识是事先以某种形式存在的，个体首先必须接受它们，才能对其进行认知加工；即使肯定了已有经验对于新知识加工的影响，但也基本不把这种影响过程当做新旧经验的反复的、双向互动的过程，认为教学的目标就在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
建构主义学习理论的基本观点
知识观
学生观
学习观（主动建构性；活动情境性；社会互助性）
认知建构主义学习理论与应用
认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。
其基本观点是：
学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。
就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。
一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
社会建构主义学习理论与应用
社会建构主义是认知建构主义的进一步发展，是以维果茨基的思想为基础发展起来的，它主要关注学习和知识建构的社会文化机制。
社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。
也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。
所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。
知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。
其中的典型代表是文化内化与活动理论和情境认知与学习理论。
学习的人本理论
罗杰斯的人格与治疗观
从20世纪肋年代开始，罗杰斯把其“以人为中心的治疗”理论扩展到了心理治疗领域之外，形成了“以学生为中心”的教育观。
他认为，学生的学习是一种经验学习，它以学生经验的生长为中心，以学生的自发性与主动性为学习动机。
因此，教育的目标是促进学生变化和使学生学会学习，培养学生成为能够适应变化和知道如何学习的、有独特人格特征而又充分发挥作用的“自由人”。
罗杰斯强调，在达到这一目标的过程中，教师要贯彻“非指导性”教学的理论与策略，即教师要尊重学生、珍视学生，在感情上和思想上与学生产生共鸣；应像治疗者对来访者一样对学生产生同情式理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学生对教育与学习的看法；要信任学生，并同时感受到放学生信任。
这样才会取得理想的教育效果。
罗杰斯的学习与教学观
罗杰斯的“以学生为中心”的教育思想，是第二次世界大战以来员有影响的三大教育学说之一。
在关于“教学模式”的归类研究中，罗杰斯的“非指导性教学”被列在“个人权式”之首，足见他对教育广泛而深远的影响。
他反对传统教育压抑人性、重知轻情，主张剪重学生的自我潜能，建立良好的师生关系和课堂气氛，启发学生的主观能动性、自主性和创造性。
这些观念和精神已融人到了当代西方教育的体系中。
人本主义学习理论的应用
1、重视学习者的内心世界；2.、对学生的本质持积极乐观的态度；3、对教师的态度定势与教学风格的重视；4、重视意义学习与过程学习；5、消除行为主义和精神分析学习论的片面性，丰富了学习理论人本主义心理学家关于学习的基本观点与理论，有力冲击了行为主义的机械学习论与精神分析的悲观发展论对学习心理与教育实践的消极影响，促进了美国当时的教育革新。
四
学习动机
学习动机的实质及其作用
学习动机的含义
学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。
学习动机的分类
内部动机，外部动机
学习动机的作用
学习动机产生于问题情境，而问题情境是由学习情境和学习者的有关特征相互作用的过程转化而成。
其中的学习情境，主要包括任务性质（难易程度、材料的有趣性等）、评价者及其评价方式、潜在的奖励或惩罚等。
学习者的有关特征主要包括学习者的一般认知能力，有关自己能力的看法与评价，对有可能影响最终学习结果的一些因素的看法、习惯性的归因方式，个人的价值观与兴趣，估计任务难度的方式、方法、情感状态等。
而所谓问题情境，则是相对于一定的个体而言的，是能够引起学习者的认知不平衡或认知冲突的一种情境。
由于问题情境的存在，导致个体的学习需要与相应的学习期待的产生，进而使学习动机由潜在状态转为活动状态。
通过选择并实施一定的活动方式，产生某种学习结果，而这些结果又反过来影响着学习者的认知、情感、需要和期待，对将来的学习具有间接的作用。
学习动机的主要理论
学习动机的强化理论
指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量
学习动机的人本理论
需要层次理论
自由学习理论
学习动机的认知理论
期望—价值理论
成败归因理论
自我效能感理论
自我价值感理论
目标定向理论
学习动机的培养与激发
学习动机的培养
（一）创设问题情境，实施启发式教学；
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平；（三）充分利用反馈信息，给予恰当的评定；（四）妥善进行奖惩，维护内部学习动机；（五）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作；
学习动机的激发
（1）、激发和维持学生的求知欲望和好奇心；
（2）、设置适合的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化；（3）、训练学生对学习结果有一个积极乐观的、现实的态度；（4）、正确运用奖和罚；（5）要学会总结和反思
五
知识的建构
知识及知识建构
知识及其类型
显性知识、隐性知识；内部知识、外部知识；陈述性知识、程序性知识、表面知识。
知识建构的基本机制
知识的构建是通过新旧知识之间充分、双向的作用而实现的。
包括同化和顺应。
知识的理解
知识理解的类型
知识的理解是通过对教材的直观和概括化实现的
1知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础
2科学知识的学习是人们认识世界和改造世界的手段
3知识学习是创造性产生的必要前提
知识理解的过程
对理解过程的认识，不同学派的心理学家持有不同的观点。
巴甫洛夫学派认为人们是通过联想获得有关事物关系的知识的，理解就是利用旧联想形成新联想，即联想的联想；格式塔学派认为理解就是“顿悟”，是头脑中知觉“完形”的出现，理解就是对事物间的关系突然贯通与领悟；以皮亚杰为代表的日内瓦学派认为，个体对新事物的理解，就是新刺激被个体已有的知识结构同化式顺应的过程；认知心理学家奥苏伯尔则认为理解就是将新信息纳入原有认知结构，新旧知识发生意义同化的过程。
以上种种观点都各自在一定程度上解释了理解的过程，对把握理解过程的实质有所裨益，向当代认知心理学家用以解释理解过程的图式理论，对理解的内部机制做了更清楚地说明。
影响知识理解的因素
识理解过程是个系统的过程，不仅受学习者内部因素（主观因素）的影响，还应考虑到学习材料和教师指导等外部因素（客观因素）的影响，这两方面多个因素的共同作用，影响着学习者对新知识的理解。
内部因素主要包括：
（1）原有知识经验背景。
（2）认知结构的特征。
认知结构特征具体指：
第①认知结构中有没有适当的、可起固着作用的观念。
②，起固定作用之观念的稳定性和清晰性。
（3）主动理解的意识与方法。
外部因素主要包括学习材料的内容与形式和教师指导两方面。
错误概念的转变
概念转变及其过程
概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程，学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对新、旧经验及其有关的事实、观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新、旧知识经验做出某种调整，以解决它们之间的冲突。
影响概念转变的因素
（1）引发认知冲突；
（2）认知冲突的解决与概念转变
为概念转变而教的策略
我们已经确认了两组重要的促进概念转变的教学策略。
第一组是建立在认知冲突和冲突问题的解决基础上的教学策略。
第二组是以学习者原有的看法为基础，利用隐喻和类推的方法将其推广到新的领域。
这两组策略的基础是不同的，他们分别强调在对学习者进行概念转变教学时，要考虑学习者初始的平衡点。
强调认知冲突及其解决的策略来自于皮亚杰的观点，他认为学习者积极进行参与对知识的重组是学习的核心。
以学生存在的知识结构为基础，并将其扩展到新的领域，在这一放面未能给学习者提供合适的角色，而是有教师设计方法，为新思路的思考提供“支架”。
六技能的形成
技能及其作用
技能及其特点
技能，是通过练习而形成的合乎法则的活动方式，其基本特点有：
1.是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
是在后天的不断学习的过程中逐步完善的，其熟练程度以完成某一任务花费的时间长短来表示，花费时间越长，说明这种技能越不熟练。
2.是一种活动方式，不同属于认知经验的知识。
技能是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验。
3.是符合法则的活动方式，不是一般的习惯动作。
技能的类型
动作技能、智力技能
技能的作用
解决一些问题
心智技能的形成与培养
心智技能的原型模拟
心智活动虽有观念性、内潜性和简缩性，因而不同
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