学校课程史节选.docx
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学校课程史节选
1、自改革开放以来，我国课程论从教学论中分离出来，成为一个独立学科。
2、百余年来，我国的科学课程在继承古代课程与教学优秀传统的基础上，通过大力学习和引进西方理论以及结合本国实际进行独立探索，取得了明显的进步。
虽然，这一段历史，存在不少挫折，出现过许多失误，但从总体上来看，是不断发展进步的历史，是值得肯定的历史。
当前，我国科学课程的发展，正面临着前所未有的新形势和新挑战，，如全球化、信息化、知识经济、民主化、大众化、文化多元化、学习化社会，等等。
3、课程是基于社会需要和教育规律的文化选择、重组和安排，传承文化精华、促进儿童发展、体现社会价值，是课程论最基本的价值主张。
《学校课程史》[美]丹尼尔"坦纳劳雷尔"坦纳著崔允藿等译世界课程与教学新理论文库文库主编钟启泉张华教育科学出版社2006年3月第1版
1、让我们用历史的眼光透视科学课程、用逻辑的智慧梳理科学课程的变革，从中分享到某种重要的经验、观点或视角，因为只有知道历史，才能理解今天，才能探测明天。
***作者所坚持的关于课程及课程史的重要观点：
（译者前言PII——III）
——课程领域的发展并不是在真空中发生的，也不应该在真空中发生。
在任何时候，社会、经济和政治的问题很快就会变为教育的问题，而且新的世界观会成为一种教育哲学或一种新的儿童作业方法。
——课程既要体现个人目标，又要体现社会目标。
课程必须与学习者的性质和自由社会的理想一致。
在一个极端上，我们以目睹了浪漫的进步主义者在教育上的失败，因他们试图使课堂到转向不成熟的学习者的“感官需要”和即时兴趣。
在另一个极端上，我们以目睹了传统主义在教育上的失败，因为他们设想心灵本质上十一个要填充的容器，或是一块通过学习还原论者的技能训练课程来锻炼的肌肉。
我们也目睹了党课程改革倾向于一个群体而以牺牲另一个群体为代价是所造成的不平等。
课程改革的重点必须与最广泛的公共利益相一致，以便尽可能最好地为所有的儿童服务。
——应该通过激发学生连续学习的兴趣而使学习成为主动学习，并在培养民主社会责任感，使教育机会达到理想状态的背景下，使课程适应于个体的各种需要和社会群体的各种需要。
——拒绝给予教师自主权和支持性资源以选择和改变课程材料并使之适合于学习者的需要，不仅削弱了教师作为专业人员的作用，而且阻碍了学习者获得丰富和有意义的课程。
——如果历史能对洞察目前关注的问题有所贡献的话，关心事物发生的原因对于教育者来说就是至关重要的。
——我们的课程史观是发展性的：
尽管存在周期性的倒退，但学校课程已经并正从最初的开端迈向一个更高的发展水平，且为我们社会中越来越多的人所了解。
——没有课程史的知识，留给我们的会师现在不完整的知识，因为现在的知识毕竟是过去经验的结果。
如果现在要比以往做得更好的话，我们就需要理解和依赖于我们先辈们的贡献。
——课程史是有用的，因为许多古老的思想具有不朽的特征的问题探究法作为一种课堂活动经历了从杜威到现代教师的发展历程。
而教师应成为专业人员（课程编者者员而不是技工的观念甚至更为古老，向前可追溯到19世纪60年代的实物教学。
课程领域的核心思想必须代代相传，课程史理应履行这种职责。
——课程史是课程领域的全部记忆。
没有它，有我们就不可能对当代的问题有一个全面地了解；如果没有人能够查明从前发生的事情，我们只好重新发明教育之轮（pedagogicalwheel），而无法认识到过去已有的成功或不成功的教育模式。
——课程史除了是我们的集体记忆（collectivememory）外，它还是课程领域里经验的积累。
如果我们把课程史看作是历史的结果或产品以及历史的过程，那么他对我们解决当代问题的价值就可能得到提高。
——如果课程是仅仅被看作是关于各种事件的编年史，它就不能告诉我们那些伴随着进步而遇到的问题与冲突的真正故事。
其结果是，过去的成败与当前的问题相联系的可能性将受到严重的限制。
但是，如果能通过故事的叙述使过去的经验与学识和当前问题发生联系，那么教育者将能够借鉴过去的经验教训。
新的境况不是无中生有，它是过去与现在联结作用的结果。
因而，我们大多数问题都不是新问题，我们的课程是主要教训之一是，课程改进有赖于教师参与识别问题，有赖于教师在寻求问题解决方法上的智慧和积极投入。
这一教训还没有被很好地吸取。
——如果我们准确地识别和评价历史上曾经影响并继续影响着课程的主要事件和冲突事件，那么，其结果是我们对历史会有更好的理解。
通过揭示过去的思想和实践对现在的影响，历史能给我们提供视角与方向。
——总之，如果我们想加以利用的话，课程史是一种使用的过去。
2、我们应该在纷纷攘攘的声音中保持自己应有的清醒，坚持自己的专业主张，做出正确的判断。
3、千万不能使教师处于孤立的工作状态中！
让教师处于没有帮助、没有资源的状态，不能促进教师的专业化。
教师是课程人。
***课程改革不是全面否定，而是整体转型；它不是某种重点，而是许多个转折点。
现在，我们正处在许多关键的转折点上，何去何从在当下也是众说纷纭。
当然，我们不可能通过阅读本书复制已有的答案，但是我们应该知道每一种答案为什么会出现，出现后带来哪些问题和后果，影响又是什么。
确实，课程史中出现的种种教育事件已成为历史，但这一历史是现在的遗产，如果吸取了过去的教训，我们相信，进步的前景就一定会出现。
（pV）
***在美国，李斯特"沃德和约翰"杜威是推动教育并将其作为向现代社会前进的关键的两位领军人物。
他们指出，有必要开发同是课程来培育所有的公民，同时开发多样化的课程来满足多元社会的各种需要。
传统的文法教育凌驾于实用教育和科学教育之上的状况已经一去不复返了。
他们相信，社会进步要求传播系统化的知识，更重要的是，理智的方法应该从共同核心课程延伸到整个课程谱系中。
尽管中小学、学院或大学应当是一个专门服务于学生学习的环境，但他们不应该和广阔的社会生活相隔绝。
（中文版序pI）
***每一代人一边关注当代条件下的焦点问题，一边也继承着过去时代已经完成或尚未完成的内容。
虽然等待事情循环重演是徒劳无益的，但我们仍有许多东西要以史为鉴。
缺失历史就像缺失记忆，其结果便是当前的课程事件注定要被当作“此时”的赛事或时尚。
既不取决于问题结局过程中经验的不断改进，它不是来自于孤立的或短暂的事件或时尚，而是来自于朝着一种建设性方向的前进。
历史应该提供我们一种超越时间的前进意识和一种决定与挫折为伍的进步的本质、方向和程度的视角。
简言之，历史提供的那种视角应使我们获得一种未来的愿景。
（英文版序pI）
***历史承载着过去，而过去就是现在的历史。
——杜威
4、我们不仅要关心事件本身，还需要关心事件所发生的原因，需要透过事实的现象去揭示它的原因，因为历史的目的是为了查明发生过什么，以及为什么会发生。
5、历史是按线性的方式运动，要么是直线上升要么是螺旋上升，而且是按某种方向运动的。
我们应该增进对过去的理解以利于现实的改进。
***当历史学家向历史记录注入生命并且赋予历史以意义时，他或她就正在重新创造历史。
但是，如康马杰所强调“历史所呈现的并不是过去，而是对过去的一种选择、组织和解释。
”我们的课程史观是发展性的：
尽管存在周期性的倒退，但学校课程已经并正从最初的开端迈向一个更高的发展水平，且为我们社会中越来越多的人所了解。
（p5）
课程史是关于课程的一种知识形式，这种形式阐明了学校中发生的事物是如何与社会相关联的。
总之，如果我们想加以利用的话，课程史是一种使用的过去。
（p6）
“站在巨人的肩膀上”这个隐喻同样适用于学校课程。
凭借早已逝去的却依然留给我们经验教训的先驱者和教师们的贡献，我们才取得了进步。
（p7）没有课程史的知识，留给我们的会师现在不完整的知识，因为现在的知识毕竟是过去经验的结果。
如果现在要比以往做得更好的话，我们就需要理解和依赖于我们先辈们的贡献。
（p7）课程史是有用的，因为许多古老的思想具有不朽的特征的问题探究法作为一种课堂活动经历了从杜威到现代教师的发展历程。
而教师应成为专业人员（课程编者者员而不是技工的观念甚至更为古老，向前可追溯到19世纪60年代的实物教学。
课程领域的核心思想必须代代相传，课程史理应履行这种职责。
——课程史是课程领域的全部记忆。
没有它，有我们就不可能对当代的问题有一个全面地了解；如果没有人能够查明从前发生的事情，我们只好重新发明教育之轮（pedagogicalwheel），而无法认识到过去已有的成功或不成功的教育模式。
（p7）
***对一种伟大的思想来说，最引人注目的事实之一是它包含了自我实现的种子。
有活力的理想是为检验当前的实践及方向服务的。
现在的手段一定是正在发展过程中的理想，否则，理想就仅仅是一纸空文而已。
（p9）
***进步观一定是课程史中最有影响力的思想，也就是说，人类过去一直在前进，并且今天仍然在继续向着完善的方向发展。
（p10）
相信人所具有的可完善形势教育本身所固有的，这就是教育的全部意义之所在。
综观课程史，所有有价值的贡献都是出自那些信奉个人和社会进步的人。
（p10）
***书籍和文献是了解那些年代久远的课程史片断信息的最好资源。
（p13）一本新书必救赎更新未必就显示出进步。
一位作者无论何时只要有可能就应使用原始资料。
通过把注意力转向原始的文献和研究信息片断本身，人们就能最大限度地避免对他人的错误理解。
（p14）
***课程史除了是我们的集体记忆（collectivememory）外，它还是课程领域里经验的积累。
如果我们把课程史看作是历史的结果或产品以及历史的过程，那么他对我们解决当代问题的价值就可能得到提高。
（p16）
***课程史不必脱离遥远的过去；历史处于不断形成的过程之中。
历史的过程及时教育者获得对课程事务的了解以及在“真实”的学校开发课程的经验过程。
（p16）
***如果课程是仅仅被看作是关于各种事件的编年史，它就不能告诉我们那些伴随着进步而遇到的问题与冲突的真正故事。
其结果是，过去的成败与当前的问题相联系的可能性将受到严重的限制。
但是，如果能通过故事的叙述使过去的经验与学识和当前问题发生联系，那么教育者将能够借鉴过去的经验教训。
新的境况不是无中生有，它是过去与现在联结作用的结果。
因而，我们大多数问题都不是新问题，我们的课程是主要教训之一是，课程改进有赖于教师参与识别问题，有赖于教师在寻求问题解决方法上的智慧和积极投入。
这一教训还没有被很好地吸取。
（p19）
***所谓关联性是一种贯穿于事件之中并使之成为一个统一的思想。
（p19）
***在任何一个时代都存在起反抗作用的力量，甚至统一运动的内部也是如此，如果我们要对课程史或任何历史有一个真正的了解，这就不应被忽视。
（p21）
***每一部历史都是特殊的，因为每一段历史都是被历史学家心目中的特殊兴趣所统合的故事。
FrederickJ.Teggart,TheoryandProcessesofHistory（Berkekey:
UniversityofCaliforniaPress,1977;firstpublished1925），p43.转引p21
***课程史可以而且也应当单独处理，但相当重要的是，我们应当对课程史与其他历史的相互联系保持警觉，这些历史包括对学校课程史产生过影响的政治史、行为科学史和物理学市、技术史（它依赖于科学知识）和哲学史。
从心理学方面看，读为发展并检验了他关于兴趣与努力、儿童发展与学习，以及反省思维与其他思维模式之间的关系的思想。
杜威的经验主义哲学使得向旧的人类起源与命运观发动挑战的科学与民主社会的思想主流和谐地结合起来。
（p21）
***把各种各样的人类活动和思想划分为不同的历史，这种划分是人为的，是一种人类的发明。
课程的历史不应该孤立于这些历史之外。
而且在一种非常真实的意义上它不能那样做。
（p22）
***杜威和亚当斯都认为，知识的价值在于它能改善人民的生活。
他们的思想核心是参与。
为其所有成员提供平等的参与机会的社会”。
***不同的思想观念之间存在互相汲取思想养料的现象，社会工作的历史和课程史有联系的，而且，我们知道他们如何以及为什么发生联系。
主流思想是每个时代的标志并影响着课程。
（p23）无论是作家、还是美国总统、教育者都逃脱不了某种思想观念的影响。
（p24）
***任何特定的课程改革努力对整个课程都会产生影响，任何特定的改革努力，不管当时它可能看起来是多么的迫不得已，都不应以牺牲其它同样合乎愿望的需求与实践为代价。
（p26）
***如果我们准确地识别和评价历史上曾经影响并继续影响着课程的主要事件和冲突事件，那么，其结果是我们对历史会有更好的理解。
通过揭示过去的思想和实践对现在的影响，历史能给我们提供视角与方向。
历史是我们能够区分什么是成就与有益的影响，什么是错误的转向和消极的影响。
这些知识对我们判断当前情况下需要依靠什么和需要改变什么是有用的，因为现在是过去积累的结果。
（27）
***历史应给我们提供一种认同感和集体良知。
历史不仅显示出历史长河中各种事件的关联性，它还显示出伟大思想的力量。
（p27）
***获得知识机会均等的目的之一就是达成一个利益共享的社会；目的之二就是帮助儿童和青年思考并成为有责任心的自律的公民。
（p27-28）
***过去与现在是一个连续体，在每一个专业领域，那种连续应是发展性的。
（p33）
社会在变革，而学校却保持静止不动。
这也是中国当前的现实。
***培根在《新方法论》一书中描述科学归纳法时，一场治理革命随之到来。
科学的方法是在对自然世界进行直接观察的基础上，收集观察到的事实，然后概括出所观察事实之间的关系，这种方法给传统的演绎法当头一棒。
在归纳法中，思维的起点并不是传统（或宗教）权威的绝对言论，而概括恰恰是这种思维过程的重点。
而且，个人主要是通过自身的感官而非玩弄文字游戏来获取新知识的。
夸美纽斯把这一思想系统化为一种方法。
教师应该引导学生从观察简单的现象开始，进而到复杂的现象。
而且，应该运用学具——图片和实物——来发展儿童的感觉经验（这是革命性的）。
后来卢梭强调：
要让儿童的自然冲动得到自由地表达，游戏和自然观察应代替书本和古典（语言）学科，受卢梭的影响，越来越多的人开始对感觉现实主义的思想感兴趣。
（55）小学中的实物教学在19世纪早期随着英格兰幼儿学校一起传到了美国。
但是，直到1850年后，实物教学才流行开来。
实物教学的目标就是要发展机敏性、直觉的准确性、概念和概括能力以及词汇量。
这些目标也是分切合今天小学教育的目标。
不过，十分有趣的是，在19世纪，教师对实物教学目标的描述，根据的是官能心理学的观点而不是科学的心智结构的发展。
这是因为官能心理学在当时是一种普遍接受的教育心理学。
（56）尽管到1880年为止几乎取消了实物教学，但是从经验中学从此保持下来了。
此外，实物教学所提倡的一些观念，如探究学习、直观教具和野外旅行学习等，均对课程产生了永久的影响。
（55——57）
***富兰克林认为，教育的目标不是获得学科知识，而是要改进人的行为，从而使一个人更好地服务于他人，这一思想贯穿于富兰克林的整个课程中。
因而，他的课程有道德目标，但是，很明显这一目标是世俗的。
（69）……
***1880年，在《教育》杂志首期的开篇之作中，哈里斯写道：
“学习什么与怎样学习同样重要”。
他认为材料而非方法具有重大意义。
理论争鸣自此开始从教学方法转向学习的课程。
（p100）作为一位很有声望的教育家，哈里斯基里倡导教授小学科学是采用课本——记忆的方法，而不是实验方法。
对哈里斯来说，俄本记事教学方法又是课程。
维护教学方法不会有损于课程。
把科学教学仅限于课本的决定是极端保守主义的。
哈里斯和其他有影响的保守主义者认为教学和课本密不可分地联系在一起。
这是他们拒绝接受实验法作为教授科学的方法的核心理由。
他们认为，教育的目的不是学习谭旧的方法，而是用记载下来的人类智慧充实头脑。
因此，需要的是书本而不是实验室的试验或样本。
（p101）
***帕克的集中理论
帕克的“昆西制度”是课程发展的一个里程碑。
正是在昆西的声誉使他1883年到芝加哥成为库克县师范学校的校长。
在这里里帕克及其教职员开发并运用了学科内容“集中（concentration）”或“联合（unification）”的思想。
这些成果，以及福禄培尔的教学方法、赫尔巴特的心理学、达尔文与斯宾塞的理论，形成帕克的课程集中或综合理论的基础。
1891年夏在校拖垮（纽约）教师休养所，它通过一系列谈话阐释了他的理论。
这些谈话经修改后于1894年出版，名为《教育学漫话：
集中理论大纲》（TalksonPedagogics:
AnOutlineoftheTheoryofConcentration）.（103）
课程综合与教育的力量
在帕克的理论中，内容被“联合”到他指定的中心学科。
“联合”不仅比孤立的学科更有效地反映知识的性质，而且也解决了课程臃肿的问题。
课程的臃肿已导致教育努力的分散与浪费。
只有经济地利用教育资（103）源，教育才有力量。
帕克写道：
“资源的节约是所有进步的内在标志和外部表现。
”
帕克相信，传统教育把数量置于质量之上。
数量的方法是“填鸭式地教单词或背诵单词；让人相信、让人顺从……使人的思想看不到某一明确范围之外的方法；盲目信从的方法。
”这种方法适用于独裁主义的统治体制，这种体制并不鼓励人们根据确凿的资料作出理性判断。
他不是用于民主社会——在那里，清晰的思维是完全必要的。
清晰的思维能明了关系。
当每门学科是隔绝的，似乎相互之间隔得尽可能远时，这是绝对做不到的。
（104）
儿童与课程
帕克写道：
“儿童本能地开始学习通常在大学课程中知道的所有学科。
”课程编织者的目的应该建立在儿童本能的学习活动之上。
（104）
在方法中的联合（unity）
在帕克的理论中，“怎样”和教“什么”同样需要联合。
所有学习都通过感官而发生。
帕克把学习方法分为两种：
注意和表达。
注意方式有“观察”、“语言倾听”和“阅读”。
口头语言和书面语言的能力，将通过学习各门中心学科而获得。
注意的方式使心理的，表达的方式使身体的。
有九种表达方式——身体姿态、声音、音乐、言语、制作、造型、绘画、制图和写作。
帕克认为他们的功能是实现思维与行动的联合。
帕克强调，注意和表达的方式应同时教授。
如，作为一种注意方式的阅读，与作为一种表达方式的写作，应同时学习并与学科内容相联系。
另外，教学技巧以及学科内容联合的目的包括两个方面：
节约所需付出的努力，以及获得一种联合的、更有教育意义的经验。
（105）
***
哈里斯被认为是19世纪60年代晚期到1910年期间教育专业在理智上的领导者，他赞同自由放任主义和个人主义的信仰。
哈里斯坚持主张小学课程应包括语法、文学艺术、地（116）理、数学和历史，这是“灵魂的五扇窗户”，他们将为解除过去的文化宝藏铺平道路，既是一个人的正规教育在受完小学教育后终止。
哈里斯是当时相撞的包围着，且在这方面很成功，它是一位主要的社会哲学家，他的思想影响了教育工作者。
但同样重要的是，这些思想强化了美国人一直以来的信条：
自立和自由放任主义。
（117）
***社会达尔文主义者——霍尔提出了一个激进的论点：
课程和教学方法有儿童的需要决定，这种需要通过儿童研究揭示出来。
课程的内容已根据问卷和调查表来判断的儿童发展的事实为基础。
霍尔希望课程从儿童入学起就个别化。
为了达到这一目的，他强调查明儿童入校时实际上知道什么以及根据这些知识编制儿童课程的重要性。
齐课程编制理论有可靠的基础（实验心理学），就此而言，这是激进的进步主义思想。
不过，奇怪的是，他关于教育个别化的理论基础是保守主义的。
（117）
学生对社会的态度就是在其中小学期间形成的。
——刘易斯
***沃德反复指出，人类的理智对于所有实用目的是（而且以知识）足够用的，缺少的并不是能力，而是机会。
（120）知识的不平等分配导致了当前无知与理智之间的巨大鸿沟，这是我们社会前进的最大弊病。
（Wardop.cit.,p421）
***公民有效解决较大社会问题的能力要在实践中培养。
为了这一目的，也要求学生实际参与作为社会系统的学校的管理，就像训练判断和合逻辑的推理那样。
但是公民的理智也需要社会科学的学习。
沃德认为，人能够，实际上也必须控制形成其福利的力量。
这一观点使社会科学在课程中受到新的重视。
（121）
***学习中最重要的因素是社会性因素——来自各种社会阶级和北京的儿童相互学习。
这种或合，融合，与汇合，给人以力量并使公共学校成为推动民主的巨大动力。
Parker.op.cit.p421
***社会中的每一员都有益于所有人的幸福，这一相互负责的民主原则应转化为反映公民重大责任的教育目标，帕克为这一进步主义者的观点奠定了基础。
（122）
***如果教育要产生整合的而不是分离的效果，那么连续性也将是必要的。
因此，课程编制也以另一原则为基础：
即学习的连续性原则。
（128）
***表达的自由是成长的必要条件，但这一表达必须由教师指导。
自由和不拘形式本身不是目的，而是理智发展的手段。
（140）
***在19世纪最后20年里，教育理论家把注意力从教学方法和校风占祥课程本身，这是必要的，因为，正如杜威所评说的，改革不是旧学科加上新方法就可以成为现实的。
而且，课程臃肿的问题，传统学科和新学科之间的矛盾，都确实迫切需要解决。
（151）
***理论家们把联合作为解决课程臃肿和分裂的方法，因为联合正确反映了知识的性质。
（151-152）
***现实主义教育意味着与生活和杰出的课程，这是最终将导致课程的范围扩展到生活本身的范围。
（152）
***历史由一些能引起我们关注的事件组成，因此，它是不完整的。
其他同时发生的事件可能被历史学家们所忽视，因为他们只关注那些他们看来重要的事实。
（161）
***儿童若缺乏教师的指导，就不会获得丰富的经验，反之，他们的经验就愈加贫乏。
杜威如是说：
“在心智生活中，根本不存在什么自发的萌芽。
”（164）
***一门课程不可能仅仅建立在儿童自发兴趣的基础之上。
这样的课程既没有什么次序也不可能出现预计的结果，甚至也不可能产生预计的心理结果。
（165）
***即使是最悲惨的事件也有积极的结果。
——爱默生《补偿》
***20世纪最初的几年里，儿童研究运动引发了人们对课程改革的兴趣。
而许多课程革新，如克伯屈的设计教学法，直到30年代才得以在小学应用。
（266）
***在杜威看来，教育的主要目标是社会能力和洞察力。
一个真正有教养的人具有深思熟虑（而不是冲动）的行动来处理社会问题的能力。
（292）
***学习即探究这一思想深深植根于约翰杜威的哲学中，从没有离开过教育文献。
这一思想有一个推论，即学习必须是自我指导的。
学习必须理性。
近年来，教育工作者发现了三个新的理论基础来支持这些思想：
（1）皮亚杰及其同事的研究，说明了儿童在他或她自己的荔枝发展中发挥着主动的作用，直接经验对治理的发展是必需的；
（2）对不利儿童教育的研究表明，学校形成一个有利于培养主动的探究精神的环境是很重要的；（3）布卢姆及其合作者的研究，把高层次的认知目标界定为包含思维过程的发展而非简单回忆的目标。
（BenjaminS.Bloom,J.ThomasHastings,andGeorgeF.Madus,HandbookonSummativeandFormativeEvaluationofStudentLearning（NewYork:
McGraw_Hill,1971）,p273
转引自《学校课程史》p300.学习应是自我指导的——这一思想的基础是教育上的兴趣理论。
（305）研究表明，当学习者自己对学习感兴趣时，学习比较有效。
（306）
***不可否认，信仰与实践之间的确有不一致之处。
按韦尔奇（W.Welch）及同事的观点，这种不一致的原因似乎在于教师感受到有压力要求他们教事实——即“考试中会出现的东西”，在于他们接受的师范教育和督导的特征。
“在他们以及其他人看来，许多教师在引导进行探究学习方面缺乏准备，1/
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