浅谈预习单的设计与使用.docx

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浅谈预习单的设计与使用

浅谈预习单的设计与使用

内容摘要：

预习单，就是教师基于文本与学生的学情设计的形式多样的学生课前自学的学习单。

预习单是实现学生自主预习的有效途径。

预习单的最终目的，是让学生离开老师设计的预习单后在自主预习时知道怎么预习，预习哪些内容，通过一次次有效的预习，才能真正养成预习习惯，提高预习能力。

关键词：

预习单自主预习设计课堂对接

预习单，就是教师基于文本与学生的学情设计的形式多样的学生课前自学的学习单。

预习单是实现学生自主预习的有效途径。

在实际教学活动中，很多语文教师都很注重学生预习习惯的培养，但老师通常的做法是：

要求学生画出生字新词，生字抄两遍，每个字组两个词，课文朗读三遍。

要求的简单化和笼统化，加之预习后的无指导无管理，学生的课前预习往往流于形式，缺乏实效性，很难帮助学生养成良好的预习习惯。

有人说：

学生被动完成老师设计的预习单，谈何自主呢？

他们要求学生从字音、字形、词语意思、课文脉络和质疑等几方面在自己的本子上进行自由地预习，每一个人的预习作业都各不相同，觉得这才是真正自主的体现。

我认为这样的理解是片面狭隘的。

我也曾做过这样的尝试，比如教学《艾滋病小斗士》一课之前，在提示容易读错的字音这一方面，许多同学选取的多音字是干（干预、干活）、应（应邀、应该）、传（传染、传记）等等，其实这些都是五年级学生已经掌握的多音字。

上课时，我发现许多同学把“与会”的“与”读错了，因为班里几乎没有人知道它居然读第四声，我及时予以正音，学生在被动接受后便进入下面的教学。

我想，如果学生查阅词典就会弄清楚什么情况下读第四声，什么情况下读第三声。

和前者相比，学生经历了学习的过程，其收获是不言而喻的。

由此可以看出，学生实际的高度与水平，无从保证预习的有效性。

而且，老师一重不变的预习要求，使很多偷懒投机的学生只是在教辅书中做简单机械的摘录来应付，因为这种盲目的预习作业、无效的交流与反馈已经严重地挫伤了学生预习的积极性。

这种自主学习应是在教师指导下，学生个体自觉地学习。

它体现了学习的个性化特征，但自主学习不是自由学习。

预习单则能够给学生具体的要求与明确的指导，能使学生抓住语文学习的关键点，自主地进行预习。

预习单真正体现了教师以生为本、以学定教的教育理念，是实现预习有效性的前提和保证。

学讲方式是以学生自主学习为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”、“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。

预习单的设计原则

1、突出重点难点。

预习单的设计，目的在于帮助学生预知所学的内容，对于本文的重点、学生可能遇到的难点要做到心中有数，所以，教师要对教材进行深入的研读，你得预先估计学生可能遇到的难点是什么，小到一个字的读音，一个字的字形，大到对一篇课文是“写人”还是“写事”的定位。

教学设计有了大概的思路和雏形，才能真正完成预习单的设计。

2、避免机械书写。

预习单的内容不能太多，尤其是动手书写的内容不宜太多，而机械书写的内容应该绝对避免。

教师设计的预习单旨在培养和提高学生查阅、整合资料的能力；提炼、概括的能力；思考、分析和判断的能力；迁移、运用的能力等等，书写的内容只是学习成果的一种呈现和展示，与机械书写毫无关系。

3、难易平衡适中。

因为预习是自主学习的过程，所以难易要适中，可以有挑战性，但要求不能太高。

设计的问题基本上学生通过自学探究能基本解决，否则会让他们感到信心不足，对于那些抽象的难于理解的部分可以不做安排，留到课上去专题突破。

4、体现方法指导

在设计预习单时给予学生方法指导，可以使学生有章可循，减少随意性、盲目性，帮助学生提高学习效率，增强学习效果。

比如我设计《观书有感》预习作业“朗读古诗”的具体要求是“自学生字，正确朗读古诗，并根据划分的节拍，按照“平长仄短”的方法，读出诗的节奏和韵味。

至少练读5遍。

”而对于“理解诗句”，我给出了这样的方法指导“我们可以通过连词成句、调整词序和添加词语的方法理解诗句的意思，如果你添加了一些好词语，你对诗句的解释会更生动。

”在充分了解学情的基础上给出具体的方法指导，学生的思维会生长，学生的学力会提升，学习的意义随之扩大，学习的活动也会更加深厚。

预习单的使用原则

1、分析反馈。

美国心理学家奥苏伯尔说过：

“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生已有的知识状况去进行教学。

”所以，在学生完成预习单之后，教师要分析学生存在的共性问题，分析学生在学习中感到困惑的地方。

在充分掌握学情的基础上设计课堂上讨论的问题，设计师生互动、生生互动的教学活动，提供有难度、有梯度、有情境的学习资源，创造性地使用教材，这样，我们的教学才是真正“为学生”的教学。

2、课堂对接

课堂对接主要把学生完成预习单的情况融入课堂教学中，寻找对接点，有机的对学生预习情况进行点评或解决，为每一层次的学生在课堂上获得机会和更好的发展提供可能。

在有针对性的对接中，我们的教学变得更高效。

否则，学生的学习水平还是停留在与不做预习单同一水平上，自主学习的能力很难得到提升。

我教学《莫高窟》第一教时前设计的预习单共有四题，：

1.读课文。

尽量做到正确、流利，注意正确的停顿和恰当的连读。

2.查词典，用“”选择正确的读音。

你发现“肖”的“佛”的字义与字音之间的联系了吗？

简要写一写。

3.在预习这篇课文之后，你最想探讨哪些问题呢？

4.在横格内书写课文最后一小节，注意行款。

我的课堂教学共有三个板块，在第一板块“自主预习我能行”中，主要检查字词认读和课文朗读，我与预习单的一、二两题对接，首先引导学生发现“肖”的“佛”的读音规律（肖：

作为姓氏，读xiāo；其他都读xiào。

佛：

与宗教有关，读fó；其他都读fú）。

再重点引导学生流利地朗读“飞天”部分，注意朗读时做到“分中有连”，尽量使听的人明确感受到句与句之间的关系。

在第二板块“提炼概括我能行”中与预习单第三题对接，重点解决学生围绕课文内容提出的问题“课文是从哪几方面来介绍莫高窟的？

它们分别有什么特点？

”引导学生学会从事物最重要、最实质的方面概括特点。

在第三板块“规范书写我能行”中与预习单第四题对接，主要针对学生书写中存在的共性问题进行示范，让学生进一步掌握横格书写要领。

预习单在课堂上的对接与延伸，是预习单的二次利用，不再把预习仅仅当作一项作业，它使得学生能把自己课前预习时产生的问题在课堂上进行探究，使课堂教学真正为学生所需，课堂学习的有效性大大提高。

3、生生互学

预习单可以学生互阅，在互阅中交流，互通有无，增强信息量，学生之间或释疑、或引导、或讨论、或争辩、或总结，相互学习，彼此提高。

教师在学生合作的基础上进行引导、点拨、归纳，以合作反馈的形式完成自主学习。

4、总结学法和规律

与预习单设计时的方法指导有所不同，这是学生经历学习过程之后的总结与提升。

学法指导是学习方法指导的简称，它是指教育者在一定的条件下，通过一定的途径，采取一定的方式对学习者进行学习方法的传授、渗透、指导、训练，使学习者掌握科学的学习方法并能动地运用于自已的学习实践，进而形成自主学习能力的教育行为。

教师要在具体的学习情境中引导学生掌握不同的学习方法。

比如我设计《李时珍夜宿古寺》第一教时预习单时有这样一题“查词典，理解以下词语的意思”其中“端详”一词共有三个意思（①详情②端庄安详③仔细地看），好多同学居然把三个意思都写出来了，这说明学生还不知道如何选择多义词的义项。

所以在预习单与课堂对接之后，我引导学生发现方法，即如果一个词语有好几个意思，在查词典时应联系上下文（它们的叶子十分相似，但是药性不同。

怎样区别它们呢？

李时珍端详了一阵，各扯下一点放在嘴里嚼嚼，若有所悟。

）才能做出正确的判断。

另外，教师还要引导学生发现并掌握一些规律。

学习《石榴》，便知道可以从形态、颜色和味道写一种水果；教给学生造字的规律，会让学生少写错别字等等。

掌握方法和规律是提高学习效率、达到轻松学习的有效途径。

预习单的最终目的，是让学生离开老师设计的预习单后在自主预习时知道怎么预习，预习哪些内容，通过一次次有效的预习，才能真正养成预习习惯，提高预习能力。

授“先学”之法，收“会学”之效

“学讲”方式中的“自主先学”环节，是培养学生自主学习能力的重要方式，也是学生“讲出来”的重要前提和基础。

学生们只有通过自主先学形成对新知的初步认识，形成自己的学习成果，在小组讨论或者交流展示环节才能够开展广泛的辨析、争论、补充、概括的学习活动。

所以，每位学生自主先学的结果不仅决定了问题探究的起点，也决定了问题探讨的宽度与深度。

因此，在践行“学讲方式”的过程中，笔者特别重视学生的“自主先学”，努力在“先学”中教给学生学习的方法，提升学生的自主学习能力,促使学生向“会学”转变。

一、教给学生阅读的方法，培养自主阅读教材的能力

在原有的课堂上学生们也需要阅读教材，但是更多地指向于练习环节中对课本习题的阅读。

而在学讲的课堂上，对课本的利用则更加多样化。

老师们有时会安排学生课前预习，通过阅读教材，了解将要学习的内容。

有时在课堂教学过程中，也会安排学生独立阅读教材，自主获取信息。

阅读教材，已经成为学讲课堂中学生自主先学的一种重要方式。

在数学学习中，长期以来学生们接受更多的是读题方面的训练，而对于教材中知识呈现与形成部分的阅读基本上是缺失的。

因此，要开展自主阅读式的教学活动，必须有老师的引领和指导。

1、采用问题导读的形式

对于小学生来说，要透过教材呈现的现实场景以及简要表述来捕捉学习的重点，洞察数学的本质，还是有相当难度的。

采用问题导读的形式，就是以问题为抓手指导学生领会教材的意义，体认教材的观点，把握学习的重点，以便学生在阅读中思考，在思考中理解和发现。

比如苏教版三年级下册《认识千米》一课，在开展自主阅读之前，首先为学生储备100米的相关经验：

让学生用看一看（用眼睛来记录100米）、走一走（用步数来记录100米）、记一记（记录下走100米所用的时间）的三种方式感受100米的实际距离。

在此基础上为学生出示导读提纲，引导自主阅读：

（1）1千米有多长？

千米和米之间有怎样的关系？

（2）你能结合之前走过的100米想像并描述一下1千米吗？

（3）为什么我们已经学习了毫米、厘米、分米、米这些长度单位，今天还要来学习千米？

其中第一个问题指向教学重点，也是一个规定性的数学知识，学生在课本上就能找到现成的答案。

第二个问题指向教学难点，学生需要在第一个问题的基础上通过想象和描述努力来建构1千米的表象。

第三个问题指向于数学知识结构，让学生体会“千米”的作用和价值。

有了这样三个问题的导引，学生的自主阅读也就有了明确的目标，让学生“读进去”也就有了最基本的保障。

当自主先学结束，学生们还要展开小组讨论和全班的交流展示。

这几个教学环节，学生始终围绕导读提纲展开，这样三个问题不仅能够引导学生有的放矢地“学进去”，也能够指导着他们提纲挈领地“讲出来”。

2、指导具体的阅读技巧

在学生的自主阅读中，这些阅读材料首先是以陈述性知识的角色进入学生视野的，但是数学的阅读不是侧重于对材料的机械记忆，而更侧重于对材料的理解和运用。

要帮助学生更好地获得阅读材料的意义，推动陈述性知识向程序性知识转化，需要教师教给学生一些辅助阅读的方法。

方法一：

复述

在教育心理学上，复述是指为了在记忆中保持信息而对信息进行多次重复的学习方法。

重复的目的就是促进理解，增强记忆。

在阅读教材时，会要求学生结合老师呈现的导读提纲，把其中的重点、要点圈画出来，或者在空白处重复抄写下来，通过对重要信息进行选择性注意，多次出声或是不出声地重复阅读，来提高自己的学习效果。

比如苏教版三年级下册《认识平年、闰年》中关于平年闰年的判断方法，《认识吨》中1吨=1000千克的知识，《面积单位》中对于1平方厘米、1平方米的定义，这些规定性的知识都需要学生在有意义接受的前提下准确记忆。

在有限的阅读时间里，学生如果能有意识地一遍遍反复默念，或者采用读写看相结合方式，多种感官协同参与，一定能帮助他们有效快速地记忆和理解这些知识点。

方法二：

精加工

精加工是指对学习材料进行字词推敲、举例、验证、比较、联想等，以达到加深对学习材料的认识和理解的一种学习方法。

比如《认识千米》中，导读提纲中的第二个问题是借助100米想象1千米有多长，在想象的过程中，学生始终要扣着10个100米展开，这种想象在帮助学生建立1千米表象的同时也在强化千米和米之间的关系。

再比如《面积单位》一课中，认识了1平方厘米后，让学生想一想哪些物体的面比较接近1平方厘米，就是在强化1平方厘米的表象。

这些其实都是精加工方法的运用。

因此，会要求学生在阅读中，面对一些新的知识点时，要尽可能地联系已有的知识或者是现实的经验进行思考。

当围绕一个知识点所建立的联系越多，就越容易促进个体对这个知识点的理解和记忆。

像这样，一方面采用主要问题导引的方式，另一方面教给切实可行的阅读技巧，学生的自主阅读才能提高实效。

二、教给学生分析问题的方法，培养独立解决问题的能力

在学讲的课堂中，学习单的使用非常普遍。

老师们常常借助学习单大板块式地把问题放手给学生，让学生独立思考解答，完成自主先学。

没有老师的引导和点拨，这其实对学生解决问题的能力提出了更高的要求，而能力的提高有待于方法的掌握，依据教材的内容以及学生的思维特点，笔者以解决实际问题为素材重点教给学生以下两种方法。

1、分析法和综合法

在解答实际问题的过程中，为了寻求条件和问题之间的联系，有两种思考方法：

一种是分析法：

要从问题想起，由“未知”想“需知”，逐步靠拢“已知”；另一种是综合法，要从条件想起，由“已知”想“可知”，逐步推向“未知”。

教给学生两种最基本的思维方法，就是教给学生分析和解决问题的基本思维路径。

在学生学习之初，主要是借用话语模版来引导学生认识并运用这两种方法的。

比如苏教版四年级上册《用连除解决的实际问题》一课，学生的自主先学，就是通过想一想，填一填的方式，在语言模版的引导下完成的：

1、从条件想起：

根据（）和（）可以求出（），再根据（）和（）可以求出平均每个书架每层放多少本书。

2、从问题想起：

要求平均每个书架每层放多少本书，必须知道（）和（），（）是未知的，要根据（）和（）求出。

语言是思维的物质外壳，借助话语模版，学生不仅能有效地“学进去”，还能够规范地“讲出来”，在“讲出来”的系统训练中形成分析问题的话语系统。

但是学生话语系统的形成不会一蹴而就，既需要老师的示范指导，也需要在长时期的教学中不断强化。

2、画图的方法

画图是非常重要的一种分析问题和解决问题的方法，它利用“图”的直观来对问题中的关系和结构进行表达，在直观形象的支撑下，能搀扶着学生的思维走得更远、更稳一些。

在苏教版三年级下册“认识小数”的单元练习中，有这样一道题目：

有一根竹竿长8.8米，将它插入池塘的水中，其中1.4米没入池塘泥土里，有1.2米露在水面上，求池塘水的深度？

这道题目的信息虽然不是很多，但是涉及到几个不易辨别的概念，要读懂题目，学生首先就要理解“池塘的水中”，“池塘的泥土里”，“露在水面上”，“池塘水的深度”这几个短语的意思，并且要弄清楚它们几个之间的空间关系。

而结合题意画示意图是解决这个问题非常直接有效的手段，借助图示：

首先能够促进学生准确地理解题意，正确地表征问题；其次图能够释放学生的工作记忆空间，能把有更多的精力投入到探索解决问题的办法上；最后图还能直观地表达题目中的数量关系。

这些画图所带来的好处，学生只能在应用中慢慢体会。

除了教师的示范引导，学生的亲身实践更为重要。

所以，每每遇到稍复杂的数学问题，在学生自主先做中，会提出画图的要求，让学生在画的过程中体会画图的价值，逐步形成画图的技能。

当学生掌握了分析法、综合法，形成了解决问题的思维路径，掌握了画图法，形成了解决问题的技巧和方法，他们的自主先学就有了坚实的基础和保障。

三、教给学生梳理知识的方法，培养自主整理知识的能力

俄国教育家乌申斯基曾说，智慧不是别的，而是组织得好的知识体系。

而把知识归类梳理、联结成块、建立网络体系正是数学复习课的基本任务之一。

学讲的复习课上，老师们就特别注重让学生个体亲历知识整理的过程，以期学生在自主先学中能够理清知识的来龙去脉，构建自己的知识体系。

可知识体系的建立并不是知识点的简单罗列和堆砌，而需要把分散的、孤立的知识集合成一个整体，在系统的内部结构中认识它们的内在联系。

教学中，要推动学生的自主整理活动向建构知识体系的方向发展，需要教师教给学生梳理知识的方法，以提升自主整理知识的能力。

1、图表法

图表法是指利用表格、流程图、网络图等方式对知识进行整理的方法。

复习中，学生面对的不再是单一的内容，而是某一专题下大量的概念、性质、公式、规律等散点知识，运用图和表的形式既便于把这些散装的知识点集结在一起，同时图的脉络感、表的框架感又便于对知识点进行纵向的联系和横向的对比。

比如，这是苏教版五年级下册“分数的基本性质”单元的知识网络图，从图中我们不仅能够明晰此单元的主要知识点，而且可以清晰地追寻到知识生长的足迹。

知识由“点式’联结成”网状”，形成知识体系，便于理解，利于记忆。

再比如，六年级上册“长方体和正方体”单元，知识众多、细碎繁琐。

如果用表格的形式将其简约化、条理化、系统化，将会大大减轻学生的记忆负担。

两个表格在对知识进行横向对比的同时，又隐含着知识间的纵向联系，正因为长方体、正方体的特征不同，所以它们的体积和表面积计算方法才不同；正因为表面积、体积的含义不同，它们所使用的单位也才不同。

2、概念图法

概念图法是把概念用直观关系图的方式呈现出来，用于反应概念之间关系的一种方法。

当教学中遇到一些名称相近、容易混淆而又关系密切的数学概念时，就可以用概念图法把它们联系起来，组织成有内在结构的体系，以辅助学生识别、记忆和运用。

比如，“倍数”、“因数”、“公倍数”、“公因数”就是比较容易混淆且又有联系的两组概念。

引导学生用概念图的方式把它们串联起来，既能直观地反应出概念之间的联系与区别，又同时用到了言语和表象的双重编码，因此会在一定程度上促进学生对这些概念的理解和记忆。

学生对于图表法、概念图法的运用，需要教师示范和点拨，更需要让学生在整理的过程中产生应用的需要，在自己建构的活动中体会方法、感悟策略。

达尔文认为，最有价值的知识是关于方法的知识。

当学生掌握了阅读方法，提升了阅读能力；当学生明晰了分析问题的方法，形成了解决问题的技能；当学生习得了梳理知识的方法，学会了自己建构知识体系，学生已经由知识导向型的“学会”向能力导向型的“会学”转变，这正是“学讲”课堂的期待和追求。