《教育学》各章知识要点.docx
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《教育学》各章知识要点
《教育学》各章知识要点
第一章教育与教育学
•狭义教育
•初等义务教育的普遍实施出现在第一次工业革命的基本完成。
•制度化教育出现的标志是近代学校系统的形成。
•在世界范围内，严格意义上的学校教育系统基本形成于19世纪下半期。
•教育制度的发展经历了从前制度化教育，到制度化教育，再到非制度化教育的过程。
•美国教育家伊里奇在《非学校化社会》中主张取消学校制度，走向学习化社会。
•非制度教育所推崇的理想是：
“教育不应再限于学校的围墙之内。
”
•中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
•我国近代学制创建于清末。
•国家用法律形式规定的，对一定年龄儿童免费实施的一定年限的学校教育，称为义务教育。
•春秋战国时期，促进百家争鸣盛况的形成，并成为我国教育史、文化史上的一个重要里程碑的是私学。
•西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系。
•在古代教育中，“以僧为师，以吏为师”的是古代埃及（不是古印度、故中国、古希腊）。
•古埃及设置最多的是文士学校。
•欧洲奴隶社会中，斯巴达教育特别重视军事体操教育。
•孔子的教育思想集中体现在《论语》。
•主张“有教无类”的古代教育家是孔子。
•汉代武帝以后，采纳了“罢黜百家，独尊儒术”的建议，实行了思想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。
向汉武帝提出这一建议的是董仲舒。
•战国后期从正反两方面总结儒家的教育理论和经验，成为罕见的世界教育思想遗产的著作是《学记》。
•墨家认为，在获得知识的理解上，主要有亲知、闻知、说知三种途径。
•战国后期，《礼记》中的《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，以简赅的语言、生动的比喻，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。
•苏格拉底问答法的问答分为三步：
苏格拉底讽刺、定义、助产术。
•柏拉图认为人的灵魂由理性、意志和情感三部分构成。
•亚里斯多德的教育主张主要反映在《政治学》中，主张对儿童进行分阶段教育，对学生进行和谐的全面发展的教育。
•主张人为的、根据社会要求强加给儿童的教育是坏教育，让儿童顺其自然发展的教育才是好的教育这一观点的著作是《爱弥尔》。
•提出“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出“天赋的智力人人平等”结论的教育家是洛克。
•提出“人是唯一需要教育的动物，教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。
”这一思想的是康德。
•夸美纽斯是受到人文主义影响的捷克教育家。
年轻时期他就具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性。
•传统教育学的代表人物和著作是赫尔巴特的《普通教育学》。
•强调以教师为中心，课堂为中心，教材为中心的传统教育的代表人物是赫尔巴特。
•第一个提出要使教育学成为科学，并认为应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础的教育家是赫尔巴特。
•教育学作为一个学科独立的标志是赫尔巴特的《普通教育学》。
•在西方教育上，被认为是现代教育代言人的是杜威。
•主张教育为当下的生活服务，主张教育即生活。
强调教法与教材的统一，强调目的与活动的统一，主张“在做中学”，在问题中学习的教育思想家是杜威。
•现代教育制度的发展趋势。
加强学前教育并重视与小学教育的衔接；
强化普及义务教育、延长义务教育年限；
普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展；
高等教育的类型日益多样化；
学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化；（判断题）
教育制度有利于国际交流。
•20世纪以后的教育特点。
教育的终身化；
教育的全民化；
教育的民主化；
教育的多元化；
教育的现代化。
•当代教育民主化的表现。
民主化是对等级化、权利化和专制化的否定。
教育民主化包括两个方面：
一是尽可能多地扩大教育机会，让所有人都受到同样的教育；二是要力争实现优质教育机会均等，追求教育的自由化，根据社会要求设置课程，编写教材的灵活性，价值观念的多样性等。
第二章教育与社会发展
•决定教育性质的因素是政治经济制度。
（决定教育性质的根本因素）
•决定教育领导权的因素是政治经济制度。
•政治经济制度决定着教育，因此，教育没有自己的独立性。
（判断题）
•现代社会出现了古代社会所没有的工程、机电、航空之类的专业学校，这说明制约学校教育制度建立的因素是生产力发展水平。
•生产力发展水平决定着教育结构的变化（而不是教育的领导权、受教育者的权利、教育目的的性质）
•人力资本理论说明了教育对生产力发展的促进作用。
•舒尔茨提出的人力资本理论，说明了教育是经济增长的重要促进因素。
•教育对生产力的促进作用主要表现在：
教育再生产劳动力和教育再生产科学知识。
•第一次工业革命后提出普及初等教育；第二次工业革命后提出普及初级中等教育；第三次工业革命提出普及高级中等教育；信息革命提出高等教育大众化。
•学校教育是科学知识再生产的最主要途径。
•学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式。
（2）
•校园文化的核心是学校的精神或观念文化。
（2）
•学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式。
一是保证学校正常运行的组织形态，；二是规章制度；三是角色规范。
•文化与教育之间的关系是文化决定着教育。
（判断）
•学校文化从其形式看，可分为精神文化、物质文化和制度文化。
•学生文化的特征包括非正式性、多样性、互补性和过渡性。
•校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。
•教育再生产劳动力
把可能劳动力转为现实劳动力
培养人的劳动能力
提高劳动力的质量和素质
改变劳动力的形态
使劳动力得到全面发展
•人力资本理论的主要内容。
人力资本理论的核心概念是人力资本，指人所拥有的知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力。
它是资本，因为它是未来的薪金或偿付的源泉。
人所拥有的知识和技能是人力资本，是投资的结果。
•信息技术对教育的影响。
信息技术改变着人们关于知识的观念
信息技术改变着人们关于学习和教育的观念
信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台
•网络教育的特点及其与现代教育的区别。
开放性:
不受时空、地域限制
主动性：
按照学习者的意愿进行选择
创造性：
信息储备与交互刺激
传统教育：
“金字塔形”等级制教育；他人掌握的“筛选制度”；年龄段教育；时空限制
网络教育：
自己掌握的“兴趣选择”；无年龄段教育；跨时空的教育
•学生文化的特征。
过渡性：
儿童世界与成人世界—认同与自主
非正式性：
日常交往、不自觉地形成
多样性：
性别、年龄、种族、家庭
互补性
第三章教育与个体发展
•个体从生命开始到结束的全部队 生过程中，生理和心理不断向积极方面变化的过程，称之为个体身心发展。
•
•强调人的身心发展的动因是人自身的内在需要，身心的发展是人的潜能的完善，这种理论是内发论。
•美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量，这一观点属于教育学上的内发论。
•外铄论者一般强调人的发展主要依靠环境的刺激和要求他人的影响、学校的教育等外在力量。
其典型代表之一是美国行为主义心理学家华生。
•环境对个体的发展的作用是提供了多种可能。
•“人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
”这一观点属于个体发展上的多因素相互作用论。
•遗传因素是人的身心发展的生物前提，为个体的身心发展提供了可能性。
•影响人的身心发展的主要因素有遗传素质、成熟、环境和学校教育。
•学校教育对个体发展的影响，不仅具有即时价值，而且具有延时价值。
•的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果。
•人的身心发展是在社会实践过程中实现的。
•学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体的主观能动性。
•个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及其矛盾，面临着不同的发展任务，这表明身心发展的阶段性。
•人的身心发展的年龄性表明了个体的发展具有阶段性。
•教育者重视再儿童发展的某一关键期对儿童施以相应的教育,这是因为人的发展具有顺序性和阶段性。
•“身残志坚”说明了个体的身心发展中生理机能和心理机能具有互补关系。
• 人的潜能是人区别于动物的重要标志。
•人的力量是身体力量与精神力量的综合，精神力量是根本力量。
•被心理学家称为“心理断乳期”的阶段是少年期。
•少年期是多事之秋，心理学家称之为“危险期”，因此，对这一阶段的少年一定要严加看管。
•“理想和未来”是人生青年期的重要特征。
•教育对于人的个性的发展。
教育促进人的主体意识的发展
教育促进人的个体特征的发展
教育促进人的个体价值的实现
第四章教育目的
•教育目的既是教育工作的出发点，又是教育工作的归宿。
•对一切教育工作具有指导意义，体现教育根本性问题的是教育目的（不是教育任务、教育规律或教育内容）。
•教育目的对整个教育工作的指导作用表现为导向、激励和评价。
•教育目的有三个层次，即国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。
•教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果
•师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准，称为教学目标。
•儒家的教育以“人性论”为基础，以促进社会的存续和发展为终极目的，其基本性格是“君子教育”。
•儒家教育目的侧重于“社会本位”-“内圣外王”。
•我国教育目的的理论基础是马克思关于人的全面发展学说。
•马克思全面发展学说认为，实现人的全面发展的惟一方法是教育与生产劳动相结合。
（5）
•1999年6月，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。
全面发展与个性发展的关系
①全面发展：
不能不是个人的全面发展；全面发展的过程，不能不是个人的个性形成的过程。
②个性发展：
个体素质的各个方面在个体身上的特殊组合，体现个体的丰富性和独特性，是全面发展的个性。
第五章学生与教师
•教育过程中的学生是发展中的人。
•根据《儿童权利公约》，学生是权利的主体，享有法律规定的各项社会权利。
•1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》，其核心精神是维护青少年儿童的社会权利主体地位。
这一精神的基本原则是：
儿童利益最佳原则；尊重儿童尊严原则；尊重儿童观点与意见原则；无歧视原则。
•《未成年人保护法》规定：
“学校应当尊重未成年学生的受教育权，不得随意开除未成年学生。
”
•我国对学生的义务作出明确具体规定的法律是《教育法》。
•《宪法》、《教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》规定，未成年学生享有的权利包括人身权和受教育权。
•中学生作为接受教育的未成年公民，享有公民权利中最基本、最重要，内涵最为丰富的是人身权。
人身权除一般保护外还涉及身心健康权、人身自由、人格尊严、隐私权、名誉权和荣誉权。
•教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。
否则就侵犯了学生的人身自由权。
•在我国，对教师概念进行全面、科学界定的法律是《中华人民共和国教师法》。
•《中华人民共和国教师法》规定：
教师是履行教育教学职责的专业人员。
承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
•国家实行教师资格认证制度，说明了把教师的职业当作了一个专门职业。
•1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，应该把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。
•教师职业的最大特点在于职业角色的多样化。
（传道者、授业解惑者、示范者、管理者、研究者）
•“道之所存，师之所存”这句话反应了教师职业角色中的传道者角色。
•教师的个性、情绪、健康以及处理人际关系的品质等统称为教师的人格特征。
•教师职业专业化的条件。
教师是否真正具备从事教师的职业条件，能否正确履行教师角色，根本上还在于教师的专业素养。
一是教师的学科专业素养：
包括精通所教学科的基础性知识和技能，了解与该学科相关的知识，了解学科的发展脉络，了解该学科领域的思维方式和方法论。
二是教师的教育专业素养：
具有先进的教育理念，具有良好的教育能力，具有一定的研究能力。
第六章课程
•狭义的课程指某一门学科。
•广义的课程指各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
•培养学生作为一个公民所必须的读写算的基本能力和公民一般教养的课程是基础型课程。
•根据课程的任务分类，可以把课程分为基础型课程、拓展型课程与研究型课程。
•《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，基础教育建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。
•由省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，称地方课程。
•制约课程的三大因素是知识、社会和儿童。
•课程目标的依据主要有三个方面：
对学生的研究、对社会的研究和对学科的研究。
•课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果，它有四个方面的规定性：
第一，时限性；第二，具体性；第三，预测性；第四，操作性。
• 教学目标具有这样几个特征：
有可操作指标体系、体现学生学习行为及其变化、灵活性。
•在我国，课程文本具体表现为教学计划（课程计划）、教学大纲和教科书。
•我国义务教育的教学计划具有强制性、普遍性和基础性。
•在泰勒看来，课程编制的首要步骤是确定教育目标。
（目标评价模式最为关键的步骤是确定目标。
）
•泰勒提出的“课程原理”包括四个步骤：
⑴确定课程目标；⑵根据目标选择课程内容；⑶根据目标组织课程内容；⑷根据目标评价课程。
•美国学者思克里文主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。
这种课程评价模式称为目的游离评价模式。
•课程评价中的CIPP模式是指背景、输入、过程、结果评价模式。
•编写教科书的直接依据和国家衡各科教学的主要标准是课程计划。
•开设哪些科目是教学计划的中心问题。
•新课程改革中提出的课程“三维目标”是知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观。
•按照新课程改革的方案，普通高中的课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。
•课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
•教科书的编写所遵循的原则。
按照不同学科的特点，体现科学性与思想性；
强调内容的基础性；
在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性；
合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序；
兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。
•制约课程的主要因素
一定历史时期社会发展的要求对课程的制约；
一定时代人类文化及科学技术发展水平对课程的制约；
学生的年龄特征、知识、能力对课程的制约；
课程理论的制约。
•课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系。
教育目的是社会培养人的总要求，具有高度概括性。
培养目标是具体培养要求，是教育目的的具体化（学校层面），主要通过学校设置的课程达成的。
课程目标是指导整个课程编制过程的准则，是特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。
教学目标事课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。
教科书的作用。
学生系统获取知识的主要材料
教师进行教学的主要依据
明确本学科的教学目标、内容范围和教学任务
研究本学科与其他学科的关系、理论联系实际的途径
第七章教学（上）
•学校实施全面发展教育的基本途径是教学。
•教学过程既是学生的认识过程，又是促进学生发展的过程。
•教学过程的中心环节是领会知识。
包括使学生感知教材和理解教材。
•
•赫尔巴特率先明确提出，在教学过程中，学生的知、情、意相互作用，同时介入，这就需要我们处理好知识学习与思想、情感、意志培养和关系问题，这一观点称为教学的教育性原则。
• 教学原则是根据教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
•《学记》中的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，揭示了教学的启发性原则。
•第斯多惠有一句名言“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理”，这句话体现的教学原则是启发性原则。
•在教学的“循序渐进”原则中，“序”包括教材内容的逻辑顺序、学生生理节律的发展之序、学生认识能力发展的顺序和认识活动本身之序。
•教师在教学中运用的直观教具可以分为两类：
一类是实物直观，另一类是模象直观。
•“臧息相辅”即主张学与思结合。
•“学不躐等”体现了循序渐进教学原则。
•教师通过口头语言系统连贯地向学生传授知识的方法是讲授法。
•教学方法就是教师讲课的方法，是教师为完成教学任务而采取的方法。
（判断）
•教师通过展示实物、直观教具、进行示范实验，指导学生获取知识的方法，是演示法。
•教师按照一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过回答的形式来引导学生获得或巩固知识的方法叫做谈话法。
•教学的主要作用。
教学是社会经验得以再生产的一种主要手段；
教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；
教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径。
•教学的一般任务。
传授系统的科学基础知识和基本技能；
发展学生智力、体力和创造才能；
培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础；
关注学生个性发展。
•教学过程中教师的主导作用与学生能动性相结合的规律。
教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用；
学生在教学过程中作为学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性；
建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。
•直观性原则：
通过观察所学事物，或教师语言描述，引导学生形成清晰表象，丰富学生的感性知识，使他们正确理解书本知识并发展认识能力。
•基本要求
正确选择直观教具和现代化教学手段；
直观要与讲解相结合；
重视运用语言直观。
•启发性原则：
承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，自觉地掌握知识及分析、解决问题的能力。
•基本要求
调动学生学习的主动性；
启发学生独立思考，发展逻辑思维能力；
让学生动手，培养独立解决问题的能力；
发扬教学民主
•巩固性原则：
教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，保持长久记忆，能迅速再现，以利于知识技能的运用。
•基本要求
在理解的基础上巩固；
重视组织各种复习；
在扩充改组和运用知识中积极巩固。
•循序渐进原则：
教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思维能力。
•基本要求
按教材的系统性进行教学；
注意主要矛盾：
重点与难度；
由浅入深，由易到难，由简到繁。
•选择与运用教学方法的基本依据。
教学目的和任务要求
课程性质和教材特点
学生特点
教学时间、设备、条件
教师业务水平、实际经验及个性特点
•讨论法：
教师指导下位解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪，以获取知识的方法：
发挥学生的主动性、积极性，独立思维、口头表达和知识运用。
•影响因素
小组的规模与构成
小组的内聚力
交流的内聚力
交流的信息流动与座位安排
小组领导的方法
•演示法：
通过展示实物、直观教具，进行示范性实验或采取现代化视听手段，指导学生获得或巩固知识。
•基本要求
做好演示前的准备。
要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考。
通过演示，使所有学生都能清楚地感知演示对象，引导他们进行综合分析。
第八章教学（下）
•教学工作的基本程序是备课、上课、作业检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定。
•备课的内容包括钻研教材、了解学生和制定教学进度计划。
（4注意各个内容的要求）
•一般来说，构成课的基本组成部分有：
组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业。
•一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度，称为测验的效度；一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度，称为测验的信度。
•学业评价是指根据测验分数、观察和报告，对被测验者的行为、作业的优点或价值作出判断（不是诊断、评定、评分）。
•古代普遍推行的教学组织形式是个别教学形式。
•近代随着大工业生产所产生的教学组织形式是班级授课制。
•现代教学的基本组织形式是班级授课制。
•我国最早采用班级授课制的是1862年清政府在北京设立的京师同文馆。
•分组教学是为了克服班级授课制的弊端而提出的，因此，比班级授课制优越。
•打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班，这是外部分组。
•主张废除班级授课制和教科书，打破学科界限，由学生自定学习目的和内容，自己设计单元活动的教学形式是设计教学法。
•在教学史上出现的影响较大的教学形式有个别教学制、分组教学制、复式教学、设计教学法和道尔顿制。
•教学策略：
为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案，也就是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。
•结构化策略和问题化策略属于教学策略中的内容型策略。
•以教学组织形式为中心的策略称为形式型策略。
•教学策略的基本特征为综合性、可操作性、灵活性。
•新课程倡导的学习方式有：
自主学习、合作学习、探究学习。
•备课是教师教学工作的起始环节，是上好课的先决条件。
•教学组织形式：
为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行互动的结构。
•班级授课制：
一种集体教学形式，把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。
•设计教学法：
主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限。
在教师的指导下，由学生自己决定学习目的和内容，在自己设计、自我负责的单元活动中提高知识和能力。
•道尔顿制：
教师不再向学生系统讲授教材，只为学生指定自学参考书、布置作业，有学生自学和独立作业，有疑难再请教师辅导。
•课的结构。
组织教学（做好上课的心理准备，不限于上课开始时）
检查复习（口头回答、黑板演算等）
讲授新教材（教学过程的最基本部分）
巩固新教材（提问、重点复述、练习等）
布置课外作业（说明要求，认真检查）
•上好一堂课的基本要求
目标明确
重点突出
内容正确
方法得当
表达清晰
组织严密
气氛热烈
•作业的检查与批改。
作业内容要符合教学大纲和教科书的要求，要有启发性和典型性，有助于知识巩固、技能形成。
分量适量、难度
升级会员 