初中教师资格证科目二教育知识和能力辨析题考点汇总.docx
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初中教师资格证科目二教育知识和能力辨析题考点汇总
答题模板：
观点+理由+呼应
第一章教育基础知识和基本原理
（一）广义狭义教育辨析/教育的属性
广义教育——社会教育、学校教育、家庭教育狭义教育——学校教育
（二）教育的本质属性
教育是一种有目的的培养人的社会活动。
例：
动物界也存在教育
这种说法是错误的。
教育是一种有目的的培养人的活动，是人类所独有的社会现象。
动物界所谓的“教育现象”只是动物的一种生存本能，不符合教育的本质，所以动物界不存在教育。
（三）教育的社会属性
例：
政治经济制度决定着教育的性质，因此教育没有自己的相对独立性
这种说法是错误的。
虽然社会政治经济制度决定教育的性质，但教育作为培养人的社会活动，又具有自己的相对独立性。
教育的相对独立性表现在：
1）教育具有继承性；2）教育要受其他社会意识形态的影响；3）教育与社会政治经济发展不平衡。
（四）教育与生产力的关系
1.生产力水平决定教育的规模和速度
教育可以促进生产力的发展:
教育再生产劳动力/教育再生产科学知识
例：
教育可以改变政治经济制度的发展方向
这种说法是错误的。
首先，政治经济制度对教育有制约作用，它决定教育目的的性质、教育的领导权和受教育权。
其次，教育对政治经济制度有促进作用，但它不可以改变社会政治经济发展的方向，
（五）影响人发展的主要因素（遗传/环境/教育决定论都是错误的）
1.遗传素质决定能力发展的水平
这种说法是错误的。
遗传素质是能力发展的基础和自然条件，但遗传只是为能力发展提供了可能性。
要是能力发展的可能性变成现实性，还需要环境、人的主观能动性和学校教育等多方面的共同作用。
2．教育对人的发展起到决定性作用
这种说法是错误的。
人的身心发展受多种因素影响，主要包括遗传、环境、个体主观能动性和学校教育四个方面。
其中，学校教育在人的身心发展中起主导作用，主观能动性起决定性作用。
认为教育对人的发展起决定作用的话是过分夸大了教育在人的身心发展中的作用，而无视了其他因素。
（六）教育目的概念的辨析（与教育方针和培养目标的区别）
1.教育目的——国家对培养人的总的要求
2.确立教育目的依据：
政治经济文化背景、人的身心发展规律、人们的教育思想
3.教育目的与教育方针是目的和手段的关系。
这句话是正确的。
教育方针是国家或政党根据一定时期的总路线、总任务规定的教育工作的发展思路和发展方向。
教育方针包含了教育目的，教育目的是教育方针的核心和基本内容。
一定的教育方针是为了实现一定的教育目的而制定的，因而教育方针与教育目的的关系，可以看成手段和目的的关系。
4、教育目的和培养目标是同一概念。
这种说法错误。
教育目的是一个国家对培养人的总的要求。
教育目的分为三个层次：
国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标。
教育目的与培养目标之间是普遍与特殊的关系。
（七）有关教育目的的理论（个人本位论和社会本位论的辨析）
1.社会本位论强调社会价值，主张教育目的是培养合格的社会公民
2.个人本位论强调个人价值，主张教育目的是培养自然人
3．杜威的教育无目的是指教育应该没有目的。
该说法错误。
所谓的“教育无目的说”并不是说教育真的没有什么目的，而是教育过程的本身就是教育目的
（八）全面发展
1.全面发展教育的构成2.素质教育是促进学生全面发展的教育
3.素质教育是促进学生个性发展的教育
例1.美育就是指艺术教育（2011年下半年）
这种说法是不正确的。
美育是培养学生正确的审美观，使他们具有感受美、鉴赏美、创造美的能力，发展他们的高尚情操的教育。
而艺术教育只是美育的一种形式。
例2.全面发展就是指学生德智体诸方面平均发展
这种说法错误。
全面发展的教育由德智体美劳育构成。
他们互相依存、互相促进、互相制约，共同促进人的全面发展。
但全面发展不代表是平均发展，全面发展的同时也要促进个性发展。
例3.人的全面发展会限制人的个性发展。
这种说法是错误的。
所谓全面发展是指受教育者德智体美方面都得到发展，即个性的全面发展。
两者的关系是辩证统一的。
全面发展的过程也是个人个性的形成过程。
第三章、中学教学
（一）教学的内涵
教学是在教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种活动
1.教学与教育的关系：
部分与整体的关系，教学是实现全面发展教育、实现教育目的的途径
e.g..教学是实现学校教育目的的根本途径
这种说法是正确的。
教学是指在教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种活动。
教学是进行全面发展教育、实现教育目的的基本途径。
2.教学与智育的关系：
教育是…智育是…智育是学校教育的重要组成部分，教学是智育的主要实施途径，但智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现。
此外，教学不仅是智育的实施途径，也是德育、体育、美育、劳动技术教育的实施途径。
因此，教学与智育两者并不相同。
（二）教学过程的本质
教学过程是一种特殊的认知过程。
其特殊性具体表现为：
认知的间接性/交往性/教育性/引导性
例1：
学生的认识过程就是人类的认识过程
这种说法是错误的。
学生的认识过程是一种特殊的认识过程，具有不同于人类的认识过程的显著特点。
其特殊性表现为：
认知的间接性/交往性/教育性/引导性
（三）教学过程的基本规律——教师主导与学生主体相统一
1.教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的指导作用
2.学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性
3.建立合作、有爱、民主、平等的师生交往关系
例.教师是太阳，学生应该时时围绕着教师/强调学生的主体地位必然削弱教师的主导作用
这种说法是错误的，教师主导应与学生主体相统一。
教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的指导作用。
学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性。
应建立合作、有爱、民主、平等的师生交往关系。
（四）教学过程的基本规律——直接经验与间接经验相统一
1.学生以学习间接经验为主2.学生学习间接经验要以直接经验为基础
例：
学生学好间接经验就行，直接经验无关紧要。
这种说法是错误的。
间接经验是指现成的书本知识，而直接经验是指通过探索发现的经验。
学生以学习间接经验为主，但同时学生学习间接经验要以直接经验为基础。
两者紧密相关，并不是无关紧要。
故上述说法错误。
（五）直观性教学原则
1.直观教学既是手段又是目的
错误。
直观教学是教师利用学生的感官和已有经验进行的教学，让学生能够更加全面深刻的掌握知识。
直观教学是一种教学手段而不是目的，不能为了直观而直观，一般在学生理解遇到困难时才需要教师运用直观。
故上述说法错误。
第四章中学生学习心理
（一）学习迁移的类型
1.顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移—先前学习对后继学习的影响逆向迁移—后继学习对先前学习的影响
2.正迁移和负迁移
正迁移：
—种学习对另一种学习产生积极的促进作用
负迁移：
一种学习对另一种学习产生消极的干扰作用
例1.倒摄抑制是顺向负迁移。
倒摄抑制是指后学材料对先学材料的干扰。
后继学习对先前学习的影响属于逆向迁移，一种学习对另一种学习产生干扰作用属于负迁移，所以倒摄抑制是一种逆向负迁移。
故上述说法是错误的。
例2.学习迁移是学习过程中常见的现象，它对新知识、新技能的学习起着促进作用
错误。
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。
可以把学习迁移分为正迁移和负迁移，其中正迁移对学习产生积极的促进作用，负迁移对学习起产生消极的干扰作用。
由此，笼统地说学习迁移对学习新知识起促进作用是不准确的。
故上述说法错误。
（二）斯金纳强化原理
1.正强化：
通过给予愉快刺激，从而增加行为发生的频率
2.负强化：
通过摆脱厌恶刺激，从而增加行为发生的频率
3.惩罚：
通过呈现厌恶刺激，从而减少行为发生的频率
2.消退：
通过无任何强化物，从而减少行为发生的频率
例1.负强化会削弱学生的学习动机
这种说法是错误的。
负强化是通过摆脱厌恶刺激，从而增加良好行为发生的频率。
所以恰当的运用负强化会增加良好行为发生的频率。
当学生缺乏学习动机时，教师可以利用强化原理来增加学生的学习动机。
（三）班杜拉自我效能感
自我效能感——个体对自己能够成功做某事的主观判断
影响因素：
成败经验（最重要）、言语信息、情感状态等
例：
个体的自我效能感水平决定了其成就的高低
这种说法是错误的。
自我效能感是个体对自己能够成功做某事的主观判断。
自我效能感高的学生能够确定自己很好的掌握了知识和技能，从而集中注意力完成任务。
自我效能感只能对个体的行为产生调节作用。
个体成就的高低受多种因素影响，除了自我效能感，还有认知因素、行为因素等。
因此，个体的自我效能感不能决定其成就的高低。
（五）影响迁移的主要因素
1.相似性：
1）学习材料的相似性2）学习目标与过程的相似性3）学习情境的相似性
2.原有认知结构：
1）学生具有相应的背景知识，容易产生迁移
2）学生对经验的概括水平越高，越容易产生迁移，效果越好
3.主观愿望
例：
对经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果越差
这种说法是正确的。
影响学习迁移的主要因素包括:
1）相似性2）原有认知结构3）主观愿望。
其中，原有认知结构的概括水平越高，越容易产生迁移，效果越好；反之，迁移的范围越小，效果越差。
故上述说法正确。
（六）影响问题解决的因素
1.思维定势：
用已有方法解决新问题的心理倾向，既有积极影响又有消极影响
2.功能固着：
只看到事物的常见功能而看不到其他功能。
只有消极影响。
例1：
功能固着与思维定势一样，对问题的解决既有积极作用也有消极作用
这种说法是错误的。
思维定势是用已有方法解决新问题的心理倾向，它既有积极影响又有消极影响。
而功能固着是只看到事物的常见功能而看不到其他功能。
它只有消极影响。
例2：
心理定势对问题解决只有消极影响
错误。
心理定势指用已有方法解决新问题。
心理定势既有积极作用又有消极作用，它可以节省很多时间和精力，但同时也会束缚人的思维，不利于创造性的解决问题。
所以心理定势对问题解决不只有消极影响，还有积极影响。
故上述说法错误。
（七）学习的类型
1.符号学习：
学习单个符号所代表的意义。
2.概念学习：
学习同类事物的本质属性
3.命题学习：
学习若干概念之间的关系
例：
家长指着一只狗告诉孩子说：
“这是一条狗”，然后孩子知道了狗这个概念，这是属于奥苏波尔的概念学习。
这种说法是错误的。
上述学习属于符号学习，符号学习是指学习单个符号所代表的意义。
概念学习是指学习同类事物的本质属性。
孩子能理解狗的概念，即理解单个符号的意义，所以这是一种符号学习
（八）知识的类型
1.陈述性知识：
描述性知识，主要解决是什么的问题，这种知识具有静态的性质
2.程序性知识：
操作性知识，主要解决做什么和怎么做的问题，这种知识具动态性质
（九）注意的品质
1.注意的广度：
注意的范围2.注意的稳定性：
注意的持久度
3.注意的分配：
注意同时指向不同的对象
4.注意的转移：
主动地把注意从一个对象转移到另一个对象
例1：
注意的起伏就是注意的分散
这种说法是错误的。
注意的起伏是指注意会出现周期性的波动。
它是正常的注意现象。
而注意的分散是指注意离开对象而被无关对象所吸引。
注意的分散是被动的无意识的行为。
二者不能等同，所以上述说法是错误的。
例2.注意转移就是注意分散
错误。
注意转移是指注意由一个对象转移到另一个对象上。
注意的分散是指注意离开对象而被无关对象所吸引。
由此可知，注意的转移是主动的、有意识的行为;注意的分散是被动的、无意识的行为，二者不能等同。
故上述说法错误。
第五章中学生发展心理
（一）认知风格
场独立型对客观世界作判断时依赖内部参照
场依存型依赖外部参照作为信息加工的依据
例：
就认知风格而言，场独立型优于场依存型
这种说法是错误的。
场独立型对客观世界作判断时依赖内部参照，而场依存型依赖外部参照作为信息加工的依据。
场独立型学生学习主动，比较适应结构不严密的教学；场依存型学生学习欠主动，喜欢结构严密的教学，需要教师的指导。
两种认知风格各有所长，没有好坏之分，教师应该根据不同的认知风格来因材施教。
故上述说法错误。
（二）创造性与智力的关系
1.低智商不可能具有高创造性。
2.高智商不一定有高创造性。
3.高创造性者必须有高于一般水平的智商。
例：
智力水平高，那么创造性也高
这种说法是错误的。
创造力与智力有关，但并非线性关系。
首先，低智商不可能具有高创造性。
其次，高智商不一定有高创造性。
最后，高创造性者必须有高于一般水平的智商。
故上述说法错误。
第七章中学德育
（一）德育与品德
1.广义的德育包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育。
狭义的德育是指学校德育。
学校德育是教育者对受教育者施加思想、政治、道德影响以形成他们的品德的教育活动。
2.品德是个体依据一定的社会道德准在行动中表现出来的稳定的心理特征和倾向。
是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。
3．品德与道德的关系：
道德是行为规范的综合，道德是社会现象，而品德是个体现象，是人对社会道德的主观反映。
1.德育过程即品德形成过程
错误。
德育过程与品德形成过程的区别：
德育过程是一种教育过程，是培养和发展受教育者品德的过程。
而品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构的过程。
所以德育过程是品德形成过程中的一个因素，除德育过程外，学生品德形成过程还受其他因素影响。
2.有什么样的道德认识，就一定有什么样的道德行为
这种说法是不正确的。
道德认识是指对道德规范的认识，是品德结构中的核心部分。
道德行为是实现道德动机的行为及外部表现。
道德行为的形成受主客观等多方面影响，所以有了好的道德认识不一定能形成正确的道德行为。
3.德育过程是对学生知情意行的培养提高过程，应以知为开头，知情意行依次进行。
错误。
德育过程具有多种开端，教师应根据学生实际情况，或晓之以理开始，或动之以情开始，最后达到知情意行的和谐统一发展
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