《3的倍数的特征》教学反思15篇.docx
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《3的倍数的特征》教学反思15篇
《3的倍数的特征》教学反思15篇
《3的倍数的特征》教学反思1
《2.5.3倍数的特征练习课》是一堂练习课，本节课是在学生已经学习了2，5，3倍数的特征的基础上进行教学的。
为以后学习分数，特别是约分、通分，需要以因数倍数的知识的概念为基础，到进一步掌握公因数、最大公因数和公倍数、最小公倍数的概念，需要用到质数、合数的概念，而最基础的就是掌握2，5，3的倍数的特征。
从开始学习2，5的倍数特征仅仅体现在个位数上，到学习3的倍数特征时从只看个位转向考察各位上的数相加的和，学生已经有了思路上的转变，思维的转折，观察角度的改变，以此让学生自主探索4的倍数特征，但是由于与2，5，3的倍数特征又有些许不同，对学生依然有一定难度。
如果只是单一的做习题，势必有学生会感到枯燥无味，这样子学生的学习效果难以保障，对教师的功底与教学策略有较大的挑战。
因此课堂伊始，我直接开门见山式的先对前面学习的知识进行复习梳理，接着利用学生感兴趣也是正在使用着的工具——“手机”的锁屏密码为线索，通过提示让学生解密码的方式激发学生的学习兴趣，然后以破解后的密码1080，导出本节课我们要重点探究的4的倍数特征。
让学生带着趣味，自主的去探索。
由于有了前面探索2，5，3倍数特征的基础在，因此在探索4的倍数特征时放手让学生通过操作，观察，思考从而有所发现，体验探索的乐趣。
接着通过计数器，让学生明白判断4的倍数特征背后的原理。
最后在练习巩固中，逐渐熟练应用所学知识，感知数学知识和我们的生活紧密联系。
如何让练习课不但仅只是做练习，让学生能在练习中获得对知识的理解以及思维上实质的提升，仍然值得我在好好的去思考探索。
《3的倍数的特征》教学反思2
3的倍数的特征的教学与2.5倍数的特征难度上有不同，因为2.5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很容易看出（根据个位数的特点就可以判断出来），但3的倍数的特征却不能从表面去判断，因而我特设以下环节突破重难点预习题。
1.给出一些数让学生先判断哪些数是3的倍数。
并让学生说一说你是怎么判断的？
2.从以上的3的倍数进行思考：
1）、3的倍数与它个位上的数有关系吗？
2）、3的倍数的各位上的数的和都是3的倍数吗？
新课时让学生从上面的练习中去发现了什么，从而归纳3的倍数的特征：
一个数的各个数位上的数字和是3的倍数，这个数就是3的倍数
然后再让每个同学任意写一个3的倍数，再看看这个数的各个数位上的数的和是不是3的倍数。
要求学生说出方法和思路。
经过以上这些活动后学生都能对一个数是不是3的倍数进行简单的判断。
特别是学生对3的倍数特征的判断大多数的学生能先求出各个数位的数字之和是不是3的倍数，然后再进行判断,效果很好。
《3的倍数的特征》教学反思3
《3的倍数的特征》是学生在学习过2.5倍数特征之后的又一内容，因为2.5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。
而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。
我决定在这节课中突出学生的自主探索，使学生猜想——观察——再观察——动手试验的过程中，概括归纳出了3的倍数特征。
我从学生的已有认知出发，引导学生先进行合理的猜想，进而引发学生从不同的角度验证自身的猜想，通过验证，学生自我否定了自身的猜想。
此时学生处于“不愤不启”的最佳的学习状态，他们迫切想知道3的倍数的特征究竟是什么？
这样来调动学生学习的欲望，加强学生主动探究意识，有利于后面的探究学习。
他们还认为在我们实际生活中，当你解决一个新问题时，一般没有人告诉你解决这个问题会碰到什么困难。
你只有碰到问题后，在解决问题的过程中方才清楚还需要哪些知识，然后，你要在原来的知识库中去提取并灵活地应用原有的知识。
新课堂呼唤“自主、合作、探究”，而真探究必然伴随大量差错的生成，学生总会出现各种各样的错误，我们的课堂教学不应该有意识地去避免学生犯错误。
因为课堂是学生出错的地方，出错是学生的权利，学生的错误是劳动的成果，关键是要看我们教师如何看待学生的错误，有个教育专家说得好：
“课堂上的错误是教学的巨大财富”。
因此，我们教师在课堂中要有沉着冷静的心理、海纳百川的境界和从容应变的机智，给学生一个出错的机会和权利。
《3的倍数的特征》教学反思4
《3的倍数的特征》的教学是五下数学第二单元“因数与倍数”中一个知识点，是在学生已认识倍数和因数、2和5倍数的特征的基础上进行教学的。
由于2.5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很容易看出——根据个位数的特点就可以判断出来。
但3的倍数的特征却不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。
因而在《3的倍数的特征》的开始阶段我复习了2.5的倍数的特征之后就让学生猜一猜什么样的数是3的倍数，学生自然而然地会将“2.5的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中，得出：
个位上是3.6.9的数是3的倍数，后被学生补充到“个位上是0-9的任何一个数字都有可能是3的倍数，”其特征不明显，也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系，因此要从另外的角度来观察和思考。
在问题情境中让学生产生认知冲突，萌发疑问，激发强烈的探究欲望。
接着提供给每位学生一张百数表，让他们圈出所有3的倍数，抛出问题：
把3的倍数的各位上的数相加，看看你有什么发现，引导学生换角度思考3的倍数特征。
学生在经历了猜测、分析、判断、验证、概括、等一系列的数学活动后感悟和理解了3的倍数的特征，引导学生真正发现：
3的倍数各位上数的和一定是3的倍数；不是3的倍数各位上数的和一定不是3的倍数。
从而，使学生明确3的倍数的特征，然后进行练习与拓展。
这样的探究学习比我们老师直接教给他们答案要扎实很多，之后的知识应用学生就相应比较灵活和自如，效果较好。
这节课结束后，我感觉最大的缺憾之处在最后的拓展练习上，由于自身事先练习下水没有做足，因此误导了学生。
题目如下：
“从3.0、4.5这四个数中，选出两个数字组成一个两位数，分别满足以下条件：
1.是3的倍数。
2.同时是2和3的倍数。
3.同时是3和5的倍数。
4.同时是2.3和5的倍数。
”学生问要写几个时，我回答如果数量很多至少写3个。
呵呵，其实此题不需要如此考虑，因为它们的数量都有限。
希望以后自身的教学会更扎实起来。
《3的倍数的特征》教学反思5
《3的倍数的特征》的教学是在第一次教学之后，学校组织县级教学能手选拨赛时候第二次上，可以说是“一课两上”。
我在第二次备课时完全从另一个角度来处理教材，收获颇丰。
下面我就本节课前后两次上课反思如下：
第一次上课我是让学生圈出100以内3的倍数，去观察3的倍数的特征，由此总结出3的倍数的特征，然后实际应用，巩固练习。
效果一般。
而第二次上课时我是这样做的：
使学生在原有认知的基础上产生认知冲突，在学习2.5倍数特征的基础上，让学生猜测是不是3的倍数的特征也要去看数的个位呢，进而产生新的探索欲望，让后在百数表中圈出3的倍数的特征，接着借助学生了解的计数器进行两个实验，实验一：
验证3的倍数的特诊，实验二：
验证不是3的倍数的的数的特征。
最后实践应用，课堂检测。
整个教学过程突出了对学生“明确提出问题—探索问题—解决问题”的能力培养，学生能在猜想、操作、验证、交流、反思、归纳的数学活动中，获得较为丰富的数学经验，也有助于创造性的培养。
这就要求我们教师首先要有创造精神，重视设计宽松和谐民主的教学氛围，尊重学生,抓住一切可以利用的机会，激发学生的创新欲望，学生的创造意识才能得以培养，个性才能充分发展。
反思这节课的不足我觉得在每个环节的过渡上要做的更加自然、一气呵成会更好。
由于本节课按照赛教要求只有30分钟，时间的把握做的还不够恰到好处。
总之，教无定法，学海无涯，需要我不断的学习和实践，不断提升自身素质和专业水平，大力提升教学质量。
《3的倍数的特征》教学反思6
【初次实践】
课始，让学生任意报数，师生比赛谁先判断出这个数是不是3的倍数，正当我沉浸在游戏的情境中，几个“不识时务者”打乱了课前的预想。
“老师，我知道其中的秘密，只要把各个数位上的数加起来，看看是不是3的倍数就行了！
”“对！
在数学书上就有这句话。
”……又有几个学生偷偷地打开了数学书。
“怎么办？
”谜底都被学生揭开了。
面对这一生成，我没有死守教案，而是果断地调整了预设，变“探索”为“验证”，将结论板书在黑板上，让学生理解这句话的意思，然后组织学生将百数表中3的倍数圈出来，验证是不是有这样的特征，最后进行一系列巩固练习……
[反思]
课堂上经常会出现类似上述案例中的“超前行为”，即有些学生提前把要探究的新知识和盘托出。
我们的习惯做法就是变“探索”为“验证”，当然有些知识的教学采用这种方式是有效的，然而本课中“验证”的过程真能取代“探究发现”的过程吗？
仅仅举几个例子试一试，验证方法单一，思维含量低，学生充其量只能算是执行操作命令的“计算器”，又能获得哪些有益的发展？
如果经常进行这样的教学，还容易使学生形成浮躁浅薄，不求甚解，甚至只要结论的不良学习风气。
怎么办，置之不理吗？
如果这样，不但没有尊重学生已有的知识经验，而且在已经揭开“谜底”的情况下，再试图引导学生进行猜想、实验、发现，体验遭受挫折后取得成功的那种激动，也只能是一种奢望。
那又该如何激发学生探究的热情，促使学生进行深入探究呢？
【再次实践】
（与第一次教学情况基本相同，有些学生能正确地判断一个数是不是3的倍数，这时一些学生却依然感到困惑，我设法将这一困惑激发出来。
）
师：
同学们真能干，这么快就知道了3的倍数的特征，上节课我们学习了2.5的倍数的特征只和什么有关？
生：
只和一个数的个位有关。
师：
与今天学习的知识比较一下，你有什么疑问吗？
生1：
为什么判断一个数是不是3的倍数只看个位不行？
生2：
为什么判断一个数是不是2.5的倍数只看个位，而判断是不是3的倍数要看各位上数的和？
……
师：
同学们思考问题确实比较深入，明确提出了非常有研究价值的问题。
那我们先来研究一下2.5的倍数为什么只和它的个位有关。
（学生尝试探索，教师适时引导学生从简单数开始研究，借助小棒或其他方法进行解释。
）
生1：
我在摆小棒时发现，十位上摆几就是几十，它肯定是2.5的倍数，因此只要看个位摆几就可以了。
生2：
其实不用摆小棒也可以，我们组发现每个数都可以拆成一个整十数加个位数，整十数当然都是2.5的倍数，因此这个数的个位是几就决定了它是否是2.5的倍数。
师：
同学们想到用“拆数”的方法来研究，是个好办法。
生3：
是否是3的倍数只看个位就不行了。
例如13，虽然个位上是3的倍数，但10却不是3的倍数；12虽然个位不是3的倍数，但12=10+2=9+1+2=9+3，因此只要看十位上余下的数和个位上的数合起来是不是3的倍数就行了。
生4：
我也是这样想的，我还发现十位上余下的数正好和十位上的数字一样。
生5：
（面带困惑）起初，我也是这样想的，可是在试三十几、四十几时就不行了。
余下的数和十位上的数不一样了，例如40除以3只余1，余下的数就和十位数字不同。
生（部分）：
对。
生4：
其实40不要拆成39和1，你拆成36和4，余下的数不就和十位数字相同了吗？
生6：
也就是说整十数都可以拆成十位上的数字和一个3的倍数的数。
这样只要看十位上的数和个位上的和是不是3的倍数就可以了。
师：
同学们确实很厉害！
那三位数、四位数是不是也有这样的规律呢？
学生用“拆数”的方法继续研究三.四位数，发现和两位数一样，只不过千位、百位上余下的数要依次加到下一位上进行研究。
3的倍数的特征在学生头脑中越来越清晰。
师：
同学们通过自身的探索，你们不但发现了3的倍数的特征，还弄清了为什么有这样的特征。
现在你还有哪些新的探索想法呢？
生1：
我想知道4的倍数有什么特征？
生2：
我知道，应该只要看末两位就行了，因为整百、整千数一定都是4的倍数。
师：
你能把学到的方法及时应用，非常棒！
生3：
7或9的倍数有什么特征呢？
……
师：
同学们又明确提出了一些新的、非常有价值的问题，课后可以继续进行探索。
[反思]
1.找准知识间的冲突，激发探究的愿望。
学生刚刚学习了2.5的倍数的特征，知道只要看一个数的个位，因此在学习3的倍数的特征时，自然会把“看个位”这一方法迁移过来。
而实际上，3的倍数的特征，却要把各个位上的数加起来研究。
于是新旧知识之间的矛盾冲突使学生产生了困惑，“为什么2或5的倍数只看个位？
”“为什么3的倍数要把各个位上的数加起来研究？
”……学生急于想了解这些为什么，便会自觉地进入到自主探究的状态中。
知识不是孤立的，新旧知识有时会存在矛盾冲突，教师如能找准知识间的冲突并巧妙激发出来，就能激起学生探究的愿望。
这样不但有利于学生对新知的掌握，有效地将新知纳入到原有的认知结构中去，还有利于培养学生深入探究的意识和能力。
2.激活学习中的困惑，让探究走向深入。
创造和发现往往是由惊讶和困惑开始。
对比两次教学，第一次教学由于忽视了学习中的困惑，学生对于3的倍数的特征理解并不透彻，探索的体验也并不深刻。
第二次教学留给学生质疑的时空，巧设冲突，让学生进行新旧知识的对比，将困惑激发出来，通过学生间相互启发、相互质疑，对问题的思考渐渐完整而清晰。
学生不但经历由困惑到明了的过程，而且思维不断走向深入，获得了更有价值的发现，探究能力也得到切实提升。
学生在学习中难免会产生困惑，这种困惑有时是学生希望理解更全面、更深刻的表现。
面对这些有价值的思考，我们要有敏锐的洞察力，采取恰当的方法将其激活，促使探究活动走向深入，让学生获得更大的发展。
当然，学生在学习中可能产生怎样的困惑，面对这一困惑又该如何恰当引导，尚需要教师课前精心预设。
3.沟通知识间的联系，让学生不断探究。
显然，2.5的倍数的特征与3的倍数的特征是相互联系的，其研究方法是相通的（都可以通过“拆数”进行观察），特征的本质也是相同的。
这种研究方法和特征本质的及时沟通，激发了学生继续研究4.7.9……的倍数的特征的好奇心，促使学生不断探究，将学习由课内延伸到课外，并在探究过程中建构起对数的倍数特征的整体认识，感悟数学其实就是以一驭万，以简驭繁。
课堂不是句号，学生的发展始终是教学的落脚点。
我们的教学绝不能仅仅局限于学生对于一堂课知识的掌握，而应着眼于学生对于解决问题方法的感悟，获得可持续发展的动力。
《3的倍数的特征》教学反思7
1．以学生原有认知为基础，激发学生的探究欲望。
教师利用学生刚学完“2.5的倍数的特征”产生的负迁移，直接抛出问题，激活了学生的原有认知，学生自然而然地会将“2.5的倍数的特征”迁移到解决“3的倍数特征”的问题，产生认知冲突，萌发疑问，激发强烈的探究欲望。
本案例中，学生很快进入问题情境，猜测、否定、反思、观察、讨论，大部分学生渐渐进入了探究者的角色。
2．以问题为中心组织学生展开探究活动。
在上面案例中，教师注意突出学生的主体地位，教师依据学生年龄特征和认知水平设计有探索性的问题，引导学生紧紧围绕“3的倍数有什么特征”这个问题来开展学习活动，指导学生围绕问题展开探究活动，并不断组织师生之间、生生之间的交流和讨论，逐步发现、归纳规律、得出结论，培养了学生的探索意识和分析、概括、验证、判断等能力。
《3的倍数的特征》教学反思8
《3的倍数的特征》是五年级下册数学第二单元“因数与倍数”中的一个知识点，是在学生已经认识倍数和因数、2和5倍数的特征的基础上进行教学的。
由于2.5的倍数的特征从数的表面的特点就可以很容易看出——根据个位数的特点就可以判断出来。
但3的倍数的特征却不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。
因而在《3的倍数的特征》的开始，我先复习了2.5的倍数的特征，然后学生猜一猜什么样的数是3的倍数，学生自然而然地会将“2.5的倍数的特征”迁移到“3的倍数特征的问题中，得出：
个位上是3.6.9的数是3的倍数，后被学生补充到“个位上是0—9的任何一个数字都有可能是3的倍数，”其特征不明显，也就是说3的倍数和一个数的个位数没有关系，因此要从另外的角度来观察和思考。
在问题情境中让学生产生认知冲突产生疑问，激发强烈的探究欲望。
接着提供给每位学生一张百数表，让他们圈出所有3的倍数，抛出问题：
把3的倍数的各位上的数相加，看看你有什么发现，引导学生换角度思考3的倍数特征。
接下来，经过进一步提示，引导学生观察各位上数的和，发现各位上的和是3的倍数。
于是，形成新的猜想：
一个数如果是3的倍数，那它各位上数的和也是3的倍数。
为了验证这一猜想，我补充了一些其他的数，如49×3=147，166×3=498等，使学生进一步确认这一结论的正确性。
还可以任意写一个数，利用这一结论来验证，如3697，3+6+9+7=25，25不是3的倍数，而3697÷3也不能得到整数商，因此，它不是3的倍数。
通过这样的方式也使学生认识到：
找出某个规律后，还要找出一些正面的、反面的例子进行检验，看是不是普遍适用。
为了使学生更好地掌握3的倍数的特征，进行课堂练习时，我还把一些数各个数位上的数经过不同的排列，再让学生判断，以加深对“各位上数的和是3的倍数”的理解。
如完成“做一做”第1题时，学生判断完45是3的倍数后，教师可以再让学生判断一下54是不是3的倍数。
利用2.5.3的倍数的特征来判断一个数是不是2.5或3的倍数，其方法是比较容易掌握的，但要形成较好的数感，达到熟练判断的程度，也不是一.两节课所能解决的，还需要进行较多的练习进行巩固。
这节课结束后，我感到自主学习和合作探究是这节课中最重要的两种学习方式，学生通过自主选择研究内容，举例验证等独立思考和小组讨论，相互质疑等合作探究活动，获得了数学知识。
学生的学习能动性和潜在能力得到了激发。
在自主探索的过程中，学生体验到了学习成功的愉悦，同时也推动了自身的发展。
但最大的缺憾之处，最后总结3的倍数特征时，应放手让孩子们多说，说透，这样更有助于锻炼孩子的概括归纳能力。
而练习题方面，也应形式面多样化。
《3的倍数的特征》教学反思9
2.3.5倍数的特征我设计的是一节课，但上完这节课上完后，给我最大的感受，学生对2.5的倍数的特征不难理解，对偶数和奇数的概念也容易掌握，但我由于对教材的把握不够，时间用到2.5倍数上的较多。
以至于对3的倍数特征探究不到位。
好的开始等于成功了一半。
课伊始，我设计了抢“30”的游戏，目的是让学生从中找到3的倍数，但我发现这个游戏没让学生部明白要求没有能提升学生的兴趣。
意义不到。
数学学习过程中应该是观察、发现、验证、结论等探索性与挑战性活动。
首先让学生独圈出写出100以内2.5的倍数，独立观察，看看你有什么发现？
学生很容易发现他们的特征，而这只是猜测，结论还需要进一步的验证。
但我对这部分的处理太过于复杂零碎。
以至于用的时间过多。
例如说2.5倍数与其他数位的关系，着就不是本节课的重点。
小组合作，发挥团体的作用，动手实践、合作交流是学生学习数学的重要方式。
我觉得我们班小组小组合作还有很多部足的地方，例如说学生的之一能力倾听能等等还需进一步训练。
《3的倍数的特征》教学反思10
本节课探究3的倍数的特征之前，我还是先让学生写出50以内3的倍数，然后让学生观察这些数有何特征，大部分同学找不着规律，个别同学可能是受上节课的影响，说出了：
个位上是0、1.2.3.4.5.6.7.8.9的数就是3的倍数，但马上就被其他同学推翻了。
然后我就出示计数器，依次拨出3的倍数，让学生观察一共用了几颗珠子，让学生体会到有几颗珠子就是各个数位上数的和，发现珠子的颗数正好是3的倍数，也就是各个数位上数的和是3的倍数，那这个数就是3的倍数。
说实话，学生对于这一规律，不是很容易接受，在后来的练习中，才慢慢体会到。
“想想做做”的五道题设计得比较好，体现了分层，特别是最后一道，学生通过交流讨论后，得出了先选数后组数的思路，练习的效果比较好。
《3的倍数的特征》教学反思11
《3的倍数和特征》一课是在学生自主探究2.5的倍数的特征的基础上进一步学习，我从学生的已有基础出发，把复习和导入有机结合起来，通过2.5的倍数特征的复习，设置了“陷阱”，引导学生进行猜想3的倍数的特征可能是什么，从而引发认知冲突，激发学生的求知欲望，经历新知的产生过程。
一.引发猜想，产生冲突。
前一课时，学生在发现2.5的倍数特征时，都是从个位上研究起的，因此在复习旧知时，我也特意强调了这一点。
接下来我引导学生猜想3的倍数特征是什么时，不少学生知识迁移，明确提出：
个位上是3.6.9的数应该是3的倍数；3的倍数都是奇数。
明确提出猜想，当然需要验证，很快就有学生在观察百数表后明确提出问题：
个位上是3.6.9的数只是有些是3的位数，有些不是3的倍数；有些偶数也是3的倍数，而有些奇数却不是3的倍数。
学生的第一猜想被自身否决了。
既然没有这么明显的特征，那在百数表里找出3的倍数，不少学生就开始了繁杂的计算，这个环节我给了他们时间慢慢去算，用意在于体会这种计算的不方便，从而去想有没有更好的方法去判断一个数是否是3的倍数。
二.自主探究，建构特征
找3的倍数的特征是本节课的难点，我处理这个难点时力求体现学生是学习的主体，教师只是教学活动的组织者、指导者、参与者。
整节课中，始终为学生创造宽松的学习氛围，让学生自主探索并掌握找一个3的倍数的特征的方法，引导学生在充分的动口、动手、动脑中自主获取知识。
在完成100以内的数表中找出所有3的倍数后，我引导学生观察发现3的倍数的个位可以是0～9中任何一个数字，要判断一个数是不是3的倍数不能和判断2.5的倍数一样只看个位，打破了学生的认知平衡，然后我明确提出到底什么样的数才是3的倍数这一问题。
这个问题的解决需要借助计数器，于是我给学生准备了简易计数器，让学生多次拨数后，观察算珠的个数有什么共同的特点。
反应比较快的学生就有了发现：
所用的算珠个数都是3的倍数。
在学生明确提出这个猜想后，全班学生再一次进行验证第二个猜想，这个验证也是在突破难点，学生在验证中掌握难点。
同时，我也让学生对比了之前所用的方法，体验这个新方法的快捷与简便，让学生的'印象更深刻。
这个教学环节在教师的引导下克服困难，解决了力所能及的问题，达到了新的平衡，开发了学生的创新潜能。
在教学过程中让学生自主探索，虽然用了很多时间，但我认为学生探索的比较充分，学生的收获会更多。
三.巩固内化，拓展提升。
在上述教学过程中，虽然每个同学只操作了一两次，但通过学生之间的合作交流，在教师的引导下，学生经历了一个典型的通过不完全归纳的方法得出规律的过程。
学生在这一过程中的体验，无论是方法层面，还是思想层面均将对后继的学习产生深刻的影响。
在初步感知3的倍数的特征后，我明确提出了问题：
一个数，在计数器上拨出它，所用数珠的颗数是3的倍数，它就是3的倍数，对吗？
你是否认为我们研究出的结论对所有的数都适用呢?
这两个问题的明确提出，意义在于通过“更大的数”和“任意找”两方面，使学生深切体验了不完全归纳法的这一要义，同时也培养了学生缜密思考问题的意识和习惯。
《3的倍数的特征》教学反思12
《3的倍数的特征》是学生在学习过2和5倍数特征之后的又一内容，因为2和5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。
而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。
我决定在这节课中突出学生的自主探索，使学生猜想——观察
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