学习困难的有意遗忘研究.docx
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学习困难的有意遗忘研究
学习困难学生的有意遗忘研究
目录
1文献综述
1.1学习困难
1.1.1学习困难的界定
1.1.2学习困难的诊断
1.1.3学习困难的原因
1.1.3.1工作记忆容量不足
1.1.3.2抑制能力存在不足
1.2有意遗忘
1.2.1有意遗忘的研究方法
1.2.2有意遗忘的机制
1.2.3有意遗忘中抑制机制的研究
1.2.4学习困难学生的有意遗忘研究
2问题提出
2.1研究依据
2.2已有研究的不足
2.3研究目的
2.4研究意义
3研究设计
3.1研究一：
文字材料的有意遗忘研究
3.1.1研究目的
3.1.2研究假设
3.1.3研究对象
3.1.4研究工具
3.1.5研究程序
3.2研究二：
数字材料的有意遗忘研究
3.2.1研究目的
3.2.2研究假设
3.2.3研究对象
3.2.4研究工具
3.2.5研究程序
4研究创新
5参考文献
1文献综述
1.1学习困难
学习困难有时也称作“学习失能”“学习不良”（1eamingdisability），它是人们日常生活中的一个普遍现象，贯穿于各年龄阶层，特别表现在中小学生的学习中。
自从1963年Kirk首次提出学习困难（LearningDisability,LD）这一概念，学习困难的研究已逐渐成为心理学和教育学等领域研究的热点之一。
1.1.1学习困难的界定
Kirk（1963）学习困难概念的提出是学习困难概念研究中的一个分水岭。
在此之前，关于学习困难的研究主要是由一些医生和生理学家进行的，他们的研究遵从生物医学模式，着重探讨脑生理结构损伤与学习障碍之间的关系。
对于学习困难的治疗也主要是从生理的、医学的角度进行的，可是治疗的效果却并不理想。
之后，心理学界和教育学界也介入了学习困难的研究中，他们认为并非所有的学习困难都是由大脑的器质性损伤引起的。
1963年柯克对学习困难的概念做出了界定：
“学习困难指口语、阅读、写作、数学以及其他科目上的落后、障碍或发展迟滞，这可能是由脑功能障碍、感情或行为失调造成的，而不是智力落后、感觉剥夺或文化教育因素的结果。
”这个定义虽然还继续强调“脑功能障碍”这一造成学习困难的重要因素，但也强调了感情、行为失调等其他因素的影响。
60年代中期以后，人们普遍承认学习不良主要是基本心理过程障碍，这种障碍是由脑
损伤、轻微脑功能障碍等多种因素造成的。
1988年美学习不良联合委员会（theNationalJointCommitteeonLearningDisabilities，NJCLD）修改了学习困难的概念。
将其界定为“学习困难是一个异质性群体，他们在听、说、读、写、推理或者数学能力的获得或者运用上存在明显的缺陷。
这种缺陷可能是由个体内部的神经系统功能障碍引起的，并且在人的一生中的任何阶段都可能发生。
学习困难可能有行为控制、社会知觉及社会互动的问题，但这些都不是形成学习困难的主要原因。
虽然学习困难能与其他的障碍（如感官损伤、智力不足、严重情绪障碍）同时存在，或受一些外在的环境影响（如文化差异、文化刺激不够或不适当的教育）影响，但这些都不是直接促成学习困难的因素。
目前这一概念已被广大研究者所接受，并且因其具有很强的操作性，所以也经常被用作学习困难的操作性定义。
我国学者辛自强、俞国良（1999）曾对学习困难概念的要义进行总结。
他们认为学习困难的概念主要包括以下几个要点：
1）学习困难是一个集合性概念，包括学业、心理发展等诸方面的落后和困难，这一状况是由多种消极因素相互作用造成的。
2）学习困难儿童属于一个异质群体。
这里的“异质”是以普通儿童为参照的，他们的学业成绩明显落后，有着独特的心理特点，需要特定的教育和治疗。
3）学习困难是可逆的，依靠合适的教育训练可以加以改变，因为与智力落后、感官损伤造成的学习问题有着本质的不同。
4）学习困难可以贯穿人的一生。
学习困难不是儿童的专利。
王恩国（2006）认为要准确的把握该定义，除了以上几点外，还要注意在鉴别学习困难学生时要排除以下几种情况1）由于智力低下所引起的学习困难；2）由环境、文化或者经济条件不利引起的学业成绩落后；3）由精神发育迟滞、情绪障碍、视觉（盲）、听觉（聋）和运动障碍为主要原因而引起的学习困难。
1.1.2学习困难的诊断
确定学习困难的诊断方法是学习困难研究的重点，也是必需的基础性工作。
在研究中，必须明确被试的选取标准，这样一方面有助于提高研究的信效度，另一方面也有助于不同的研究之间进行比较。
因此，很多研究者投入大量的精力进行这项工作，并提出了多种学习不良的鉴定方法：
临床诊断模型、心理加工能力模型、能力-成绩差异模型和反应-干预模型等。
在这些方法中，使用最为广泛的是能力-成绩差异模型。
其核心是通过比较学生的实际成绩与根据其潜在能力所期望达到的学业成绩之间的差异来界定。
而潜在能力是用智力来代替的。
用智力来代替潜在能力是有问题的，因为按照学习困难的界定，学习困难个体在运用语言、操作数学符号方面就是有缺陷的，而智力测验又往往是通过让被试通过言语，数学符号的操作来确定其智力水平的，这就可能造成对学习困难个体的智力水平的低估。
这就造成了能力—成绩之间差距的减小，很可能遗漏一部分学习困难个体。
目前，研究者们认为较为科学的诊断学习困难的方法是通过量表测定之后再结合学生的学业成绩来确定学习困难个体。
国内主要采用的是以下三个量表：
1）初中学习适应性测验（AAT测验） 包括四个分量表:
分量表一学习态度,由学习热情、学习计划、听课方法3个内容量表组成;分量表二学习技术,由1个内容量表组成;分量表三学习环境,由家庭环境、学校环境2个内容量表组成;分量表四心身健康,由独立性、毅力、心身健康3个内容量表组成。
每个内容量表各有10个项目。
该测验的内容量表、分量表和全量表的原始分均按常模换算成标准分,然后按常模等级表再确定属于哪一个等级。
常模分成5个等级,1差等,2中下,3中等,4中上,5优等。
折半信度为0.71-0.86,重测信度为0.75-0.88。
2）学习困难筛查测验（PRS） 该测验由熟悉学生的教师填写,分别评估学生五个方面的学习能力:
听理解和记忆（A）、语言（B）、时间和方位判断（C）、运动能力（D）、社会行为（E）,其中A+B为言语分,C+D+E为非言语分,A+B+C+D+E为总分。
PRS共24条项目,按五级评分计分,得分越低问题越严重,量表总分<65分为可疑学习困难学生。
项目测试具有较高的可靠性（言语性以及非言语性领域Cronbachα系数均大于0.93,全项目则达到0.96）。
3）瑞文标准智力测验（SPM）[20] 共由60张图案组成,按逐步增加难度的顺序分成A、B、C、D、E五组,要求被试对量表中的图形关系进行推理,可测量图形比较、组合以及系列关系、互换等抽象推理能力。
将总分分为五个等级,0-5为智力缺陷,6-25为中下水平,26-75为中等水平,76-95为良好水平,超过95则为优秀。
该测验具有较高的信效度。
具体诊断步骤如下：
首先,使用初中学习适应性测验（AAT）对全体学生进行测试，将学习适应等级在2等或2等以下的学生作为可疑学习困难学生,
其次由熟悉学生的班主任老师或任课老师使用学习困难筛查测验进行第二次筛查,选出可疑学习困难学生。
然后将上学期期末考试成绩转化为Z分数,数学分数中等或中等以上,语文考试分数位于后25%的确定为语文困难;语文分数中等或中等以上,数学考试分数位于后25%的确定为数学困难;语文和数学考试分数均位于后25%的确定为语文数学双困难。
最后,通过瑞文标准智力测验,剔除智商不符合要求（IQ＜80）的学习困难学生。
确定最终的实验被试。
1.1.3学习困难的原因
学习困难作为一个特殊的群体，其原因是复杂多样的。
早期人们试图从生物医学模式对其进行研究和矫治，可是效果并不理想，后来又转向基本心理过程缺陷的研究。
自从信息加工为代表的认知心理学诞生以后，人们又开始从信息加工的角度来研究学习困难，研究涉及注意、感觉输入、工作记忆、长时记忆、执行控制等信息加工过程的诸多方面。
大量研究证明,工作记忆系统对于学习、运算、推理、语言、理解等复杂的认知活动起关键作用。
而学习困难儿童工作记忆的缺陷可以很好的解释他们在这些领域的不足和发展滞后。
目前，学习困难儿童的认知加工机制研究多集中在学习困难的工作记忆研究。
工作记忆（Workingmemory,WM）的概念是Baddeley和Hitch于1974年在短时记忆概念的基础上提出来的，他们认为工作记忆是一种对信息进行暂时加工和贮存的能量有限的记忆系统。
该模型认为工作记忆由三个部分组成，即视空间模板、语音回路和中央执行功能。
根据我们的研究的需要，在这里只阐述学习困难在工作记忆的某些方面的缺陷。
1.1.3.1工作记忆容量不足
工作记忆容量又称工作记忆广度，许多研究表明学习困难个体的工作记忆容量存在缺陷。
如金志成（1999）等的研究显示,学习困难学生的工作记忆容量不如学习成绩优等生。
后来人们发现学习困难根据不同的分类有不同的子类型，并且各个子类型的核心表现是不同的，所以只有在更加详细的分类基础上进行研究，才更有利于揭示学习困难的深层原因。
语文学习困难（或者称阅读困难）是研究的热点之一。
如Just等（1992）研究发现,阅读困难学生的工作记忆容量缺陷不仅与言语广度有关,而且与数字广度有关;Swanson（2003）研究发现语言信息的工作记忆容量不足,限制了初二学生词汇发展和早期阅读技能的获得,语音记忆容量影响词汇获得;王恩国（2008）等通过研究发现语文学习困难学生工作记忆的缺陷在于言语工作记忆的不足,与视空间工作记忆能力无关，而工作记忆缺陷的原因在于存储能力的不足,而不是加工效率的缺陷造成的。
另一方面就是数学学习困难的研究。
最早进行这方面研究的是siegel和Linder（1984），他们发现数学学习困难儿童的短时记忆能力较正常儿童差；随后siegel和Ryan（1989）进一步探讨了数学学习困难儿童的工作记忆特点，发现数学学习困难儿童存在与数字信息加工有关的工作记忆能力不足。
Hitch（1991）等的研究发现数学学习困难只是储存数字的工作记忆广度存在特定不足，他们的记数广度不如正常儿童。
Passolunghi等则更明确的指出数学学习困难儿童只在包含数字信息的工作记忆中受到损害，对文字材料的工作记忆成绩影响不大。
我国学者刘昌等（2004）在分析了前人研究的不足的基础上，系统的探讨了数学学习困难的加工速度、短时记忆，工作记忆，中央执行功能的特点，发现数学学习困难是由于工作记忆能力下降引起的，而且几乎完全是由于数字工作记忆能力下降引起的，而与视空间工作记忆能力下降无关，这种由数字工作记忆下降而引起数学学习困难的更深层次原因可能在于较差的语音加工速度与中央执行功能二者的共同影响。
王恩国（2007）等从Baddeley等的工作记忆模型出发对学习困难进行了分类研究，结果表明数学学习困难，语文学习困难以及双困难学生的工作记忆容量整体上都存在缺陷，但是不同能力组学生的工作记忆容量出现了不同程度的分化，言语工作记忆容量对学习困难初二学生的影响大于空间工作记忆容量的影响。
具体而言即言语工作记忆容量上三种学习困难组之间出现显著差异。
另外与语文困难相比,视空间工作记忆与数学困难存在更为密切的关系,即数学困难存在特定的视空间工作记忆缺陷。
综合以上研究我们发现不同类型的学习困难其工作记忆存在不同程度的缺陷，其中数学学习困难儿童的缺陷程度最轻，并且主要和数字工作记忆有关，而语文困难和双困难学生的工作记忆则出现全面的受损。
1.1.3.2中央执行功能缺陷
中央执行功能是工作记忆的重要组成部分。
它是一个能量有限的控制其他所有认知活动的功能系统,包括警觉、处理新异信息、抑制无关信息、计划和策略的实施、行为监控、运用反馈对行为的调节等。
Baddeley等（1998）提出中央执行功能影响个体的认知操作效率（例如分配注意、执行操作）。
1）语文学习困难与中央执行功能
我们将关于语文学习困难与中央执行功能的比较有代表性的研究罗列如下：
Daneman和Carpenter（1980）的实验结果表明：
6～49岁年龄段的阅读困难个体都存在工作记忆缺陷，并且其工作记忆能力有随年龄增长而下降的趋势，他们认为这种下降是由于中央执行器的注意控制能力下降引起的。
Swanson通过双任务研究发现:
当任务难度较低时，阅读困难学生与正常组学生在任务中的表现成绩没有显著差异；而当难度增加时，阅读困难学生逐渐表现出较低的任务成绩，并与正常组有显著差异，这表明，随着任务难度的增加，困难组学生在分配心理资源和协调任务时发生困难。
另外Swanson通过双耳分听实验也得到了类似的结果。
他们发现在各种不同的实验条件下，阅读困难组在选择相关刺激而抑制无关刺激时都出现困难，而正常组则不会出现这些问题，这些结论都表明阅读困难儿童的中央执行功能存在缺陷。
王恩国等（2008）通过研究发现语文学习困难学生的工作记忆缺陷在于言语工作记忆和中央执行功能的不足,与视空间工作记忆能力无关。
2）数学学习困难与中央执行功能
最初的研究主要是借助于学习困难学生是否能够有效的分配注意资源而展开的，因为研究者们认为数学学习困难的中央执行功能缺陷首先表现为注意控制，注意控制被定义为在冲突和分心面前维持和控制相关信息的能力。
数学学习困难儿童在面临复杂任务，需要分配注意时，不能有效的使用协调策略，合理分配注意资源。
如Logie等分别通过对语音回路、视空间模板和中央执行功能施加干扰，研究对数学产生式任务的影响。
研究发现，在干扰语音情况下，被试的正确与错误率在数值上很接近；而在干扰中央执行功能的条件下，被试的正确与错误率会发生显著变化。
Swanson的研究发现，数学学习困难学生与正常对照组相比，注意资源的有效分配能力不足，这种注意分配能力与中央执行功能有关。
之后的研究则通过直接操作中央执行功能任务来研究，也得到了更为直接明了的结论。
如Peter等的研究表明数学学习困难普遍存在中央执行功能缺陷.国内关于学习困难和中央执行功能的研究较少，但是也得到了与国外研究一致的结论。
刘昌（2004）研究发现，数学困难儿童的中央执行功能存在不足。
王明怡等（2005）也发现，中央执行功能与数学认知存在密切关系。
近来王恩国等（2008）的研究再次表明数学学习困难儿童工作记忆的缺陷在于数字工作记忆、视空间工作记忆和中央执行功能的整体不足，中央执行功能对数学学习困难儿童影响的解释量最大。
另外王恩国等（2007）对不同类型的学习困难学生的中央执行功能进行了对比研究，结果发现：
不同类型学习困难生的中央执行功能均存在不同程度的缺陷,数学困难和双困难组的缺陷程度高于语文困难组。
3）学习困难与抑制不足
近来抑制控制在认知加工中的重要性受到了研究者们的重视。
研究者们认为认知资源是有限的，所以只有抑制了那些不相关的信息，阻止其进入工作记忆，才能释放更多的认知资源，以用于加工相关的目标信息，从而提高认知加工的效率。
因此有研究者认为抑制控制有助于解释个体差异、发展变化，以及广泛的认知能力（智力、注意、记忆、阅读理解）和在多样的皮亚杰式任务上的表现。
此外，它涉及到情绪调节、良心和社会能力的发展（Frye，Zelazo，Palfai，1995）。
抑制机制被认为是一项重要的中央执行功能，Hasher等认为抑制不足可能是阅读困难的另一主要原因，这种抑制机制与中央执行功能有关。
前面我们阐述了阅读困难的中央执行存在缺陷，而下面这些研究则直接指明了阅读困难所存在抑制不足。
与正常儿童相比，阅读困难儿童存在较多的注意问题，如注意力不集中，容易分心，不能很好抑制无关刺激的干扰等。
Swanson运用双耳分听实验也得到了类似的结果。
在不同的实验条件下，阅读困难组选择性注意的分数都低于正常组，说明正常组比阅读困难组抗干扰能力更强，能够在资源竞争的条件中忽视无关信息。
Gernsbacher（1990，1991）的研究认为，理解能力低的个体不仅在加工上不善于压抑无关信息，而且其心理表征包含了更多的无关信息。
DeBeni和Palladino等人的研究也表明了这一观点，较差的阅读理解者在工作记忆任务中得分较低，有更多的干扰错误。
关于数学学习困难方面的研究也得到了类似的结论。
如Peter等以数学学习困难儿童为被试，研究短时记忆、工作记忆与算术应用题解决之间的关系，结果证实了“数学学习困难儿童在抑制控制方面普遍有缺陷”的假设。
Passolunghi等（2001）等的研究表明数学学习困难儿童在抑制方面存在普遍缺陷，在一系列要求抑制不相关信息工作记忆任务中，他们有较低的分数，有更多的干扰错误，结果表明问题解决成绩和抑制非目标和不相关信息的能力有关，问题解决能力和抑制不相关信息的能力有关。
另外我国学者王雁（2006）等采用重复启动范式研究了学习困难儿童在工作记忆任务中的抑制机制，结果也表明学习困难儿童存在抑制机制缺陷。
还有一些研究者对学习困难的抑制进行了分类研究，发现不同类型的学习困难学生的抑制存在差异。
如李美华，沈德立等（2006）采用Stroop任务和停止信号任务研究不同类型的学习困难学生的抑制能力，结果发现双优生的两种抑制控制测试任务成绩最好，双差生最差，偏数学和偏语文的学生的抑制能力中等。
左志宏（2007）等研究了小学数学学习困难学生的抑制能力，结果表明单纯型和混合型数学学习困难学生的抑制优势反应的能力都显著低于正常组学生。
1.2有意遗忘（IntentionalForgetting）
有意遗忘（intentionalforgetting）又称指向性遗忘或定向遗忘（directedforgetting），强调遗忘的有意性和指向性，不仅是有关记忆研究的一种新范式，而且也是在具体实验中测量有意抑制的主要方法之一。
该范式的提出者Bjork（1972）认为，有意遗忘实验的关键在于向被试呈现实验材料后，要求记住其中的一些材料并忘记其余的材料，如存在有意遗忘就会表现出：
当要求被试只回忆记忆项（ToBeRemembered，TBR）时，只有非常少量的遗忘项（ToBeForgotten，TBF）掺杂进来，而当要求回忆所有项目时，遗忘项的回忆会差于记忆项。
1.2.1研究方法
对于定向遗忘的研究方法主要有两种：
单字法和字表法。
单字法（thewordmethod），又称项目提示法（item-cueingmethod），很多西方学者认为单字法对有意遗忘更灵敏，因此是西方学者较常用的一种方法。
它的实质是在项目比率一定的前提下，每个项目之后随机呈现要求记住或遗忘的指示符。
国外一般采用遗忘（forgetting）或FFFF和记住（remember）或RRRR来分别标示遗忘项和记忆项。
国内学者一般用绿色的√作为记忆指示符，用红色的×作遗忘指示符。
字表法（thelistmethod），是指按照一定的比率（通常是50﹪）将学习材料分为两个字表，字表1和字表2，在两个字表之间呈现有意遗忘指导语，这样指导语之前的项目就成为TBF项目，之后的
就成为TBR项目。
1.2.2有意遗忘的机制
1.2.2.1注意抑制理论
Zacks和Hasher等（1994）曾提出注意抑制理论（attentioninhibitiontheory），认为注意抑制有三项功能：
1）阻止不相关的信息进入工作记忆；2）快速排除工作记忆中已变得不再相关的信息和那些不经意的进入工作记忆中的信息；3）阻止那些先前已经被抛弃的刺激事件或思想再次回到工作记忆中来。
该理论对有意遗忘的解释是当无关信息进入工作记忆时，抑制机制就会使非目标信息的激活减弱，使之成为不相关的信息，进而被驱逐出工作记忆，也就是说在工作记忆中由于对遗忘项的编码减弱，使得对遗忘项分配的注意资源减少，从而造成遗忘项的信息易于丢失。
1.2.2.2编码理论
编码理论中占优势地位的就是选择性复述理论，该理论认为有选择的复述是造成记忆差异的原因,当记住指示符出现时,被试会对刚才呈现过的项目继续进行复述,当遗忘指示符出现时就不再复述,这就造成了记忆项的编码比遗忘项的编码更加精细。
这种有选择的复述会导致一种注意选择机制，即当被试意识到一些项目要被忘记时，他们会尽最大努力记住要求记忆的项目而用最小的力气在要求遗忘的项目上。
实际上选择性复述和注意抑制理论都指出对记忆项和遗忘项进行了不同的编码。
另外Sahakyan（2003）等分析了参与有意遗忘研究的被试的回想报告，提出了策略改变理论。
该理论的提出进一步丰富了编码理论。
该理论认为遗忘指导语出现后，被试会自动评估自己对字表1的记忆成绩，从而在学习第二个字表时采用更为有效的编码策略以提高自己的记忆成绩。
两字表间编码策略的转变是有意遗忘产生的原因。
该理论主要用来解释有意遗忘的收益。
1.2.2.3提取抑制理论
提取抑制是指在项目提取时阻碍项目恢复的一种抑制过程，是对已经进入到记忆中的信息，在提取时造成其信息损失的一种机制，也就是说在有意遗忘中，由于遗忘指示的原因，对遗忘项的提取进行了抑制，使得遗忘项不能反应输出，造成了遗忘项比记忆项更难提取。
1.2.2.4背景改变假说
近来，Sahakyan和Kelley（2002）提出了另一种解释——背景改变假设。
该理论认为，有意的忘记一系列项目将会导致两个字表之间的背景发生很大的变化，而编码与提取背景的不一致是有意遗忘效应产生的关键。
具体地说就是遗忘指导语能够引发心理背景的改变，即当字表1和字表2之间出现“字表1只是练习，请你忘记它”这样的指导语时，被试就会弱化编码字表1时的背景因素，从而建立新的内部表征，于是对字表2的编码就是在新的心理背景下进行的。
而最终提取时，提取背景与字表1编码背景的不一致导致了有意遗忘的代价，而收益的产生被解释为遗忘组被试摆脱了主动干扰，因为两个字表是在独立的心理背景下进行编码的。
1.2.3有意遗忘的影响因素
1.2.3.1材料
Araya（2003）根据实验发现，定向遗忘效果会因记忆信息的种类和加工水平不同而存在明显的差异[9]。
首先我们来看材料加工水平对研究结果的影响。
DulaneyC.L.（2004）通过实验发现了材料加工水平对定向遗忘效果的影响。
他们使用计算单词的元音字母个数，大声读出单词及对单词进行愉悦度评定作为浅、中、深三种不同加工水平在单字方式下进行实验，结果发现无论是在自由回忆测验还是再认测验中，深加工水平比中加工水平和浅加工水平回忆率高。
白学军（2005）等认为在提取阶段，抑制只对一些编码不够精细的信息起作用，对编码精细的信息无明显作用，也就是说随着隐私程度的增加，有意遗忘减少。
李文娟（2005）等认为自我参照条件下出现有意遗忘现象，而在他人参照条件下没有出现，主要原因是自我参照加工的材料区辨性很高，有意遗忘的指导语激发的抑制作用对它有效。
李琦（2007）等发现MacLeod、王大伟在间接测验中所选用低频词和Paller、Basden所采用的中、高频词,恰恰是导致他们实验结果出现矛盾的原因，而词频在某种程度上反应的却是加工水平，词频越高，就越偏向于自动化加工，而随着自动化加工水平的提高，有意遗忘现象就会不断减小[13]。
其次也有相当一部分研究表明材料的性质也会影响研究的结果。
如Lehman等（2001）以语义相关词及在类别上相关的图片为实验材料所作的研究发现有意遗忘的机制是选择性复述，因为相关材料引起了关联加工，从而使与记忆项目相关的遗忘项目很难被抑制。
Wilson，Kipp和Chapman（2003）的研究试图通过语义相关词的使用使得提取抑制达到最大化，结果与预期相反，在这种情况下有意遗忘效应消失了。
宋耀武（2003）等的研究发现对于单字材料，被试既对TBR项目进行了有意复述，又对TBF项目产生了提取抑制；对于双字词材料，被试只有对TBF项目产生提取抑制，而没有对TBR项目进行有意的
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