教育心理学知识点归纳.docx
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教育心理学知识点归纳
教育心理学
教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
学习与教学的要素
1.学生：
学习的主体，群体差异、个体差异。
2.教师：
涉及敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格。
3.教学内容：
教学大纲、教材、课程。
4.教学媒体：
教学内容的载体。
5.教学环境：
物质环境、社会环境。
学习与教学的过程
1.学习过程
2.教学过程
3.评价与反思过程
教育心理学的作用
1.帮助教师准确地了解问题
2.为实际教学提供科学的理论指导
3.帮助教师预测并干预学生
4.帮助教师结合实际进行研究
桑代克美国，《教育心理学》1903年，西方第一部以教育心理学命名的专著
廖世承中国，1924年编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
中学生心理发展
心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。
心理发展的一般特征
1.阶段性与连续性
连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础，而又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。
阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。
2.定向性与顺序性
这是指在正常条件下，心理发展总是具有一定的方向性和先后顺序。
3.不平衡性
心理发展可以因速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。
一方面表现出个体不同系统在发展的速度上、发展的起迄时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
4.差异性
任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平，以及发展的优势领域又往往是千差万别的，表现出个体的差异性。
学习准备：
是指学生原有或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
关键期（劳伦兹）：
是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
也称敏感期。
皮亚杰建构主义发展观
皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。
人们认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。
而人类所有心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。
适应分为同化和顺应。
同化是指有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。
顺应是指当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。
皮亚杰认知发展阶段理论
皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单积累过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段，是在个体与环境的相互作用中实现的。
一、感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
儿童仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物，思维开始萌芽。
认知特点：
1.通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验；
2.低级的行为图式；
3.获得了客体的永恒性。
二、前运算阶段（2～7岁）
1.“万物有灵论”，这一阶段儿童认为外界的一切事物都是有生命的；
2.一切以自我为中心，认为所有人都有相同的感受；
3.思维具有不可逆性、刻板性；
4.没有守恒观念；
5.作出判断时只能运用一个标准或纬度；
6.不能进行抽象思维。
三、具体运算阶段（7～11岁）
1.这一阶段的标志是守恒观念的形成；
2.思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维；
3.理解原则和规则，但只能刻板遵守，不敢改变；
4.思维具有可逆性。
（儿童思维发展的最重要特征）
四、形式运算阶段（11～15岁）
1.能够根据逻辑推理、归纳和演绎方式来解决问题；
2.能够理解符号意义、隐喻和直喻，能做一定概括；
3.思维具有可逆性、补偿性和灵活性。
影响发展的因素
皮亚杰提出，影响个体发展的因素有以下四个：
1.成熟；2.练习和经验；3.社会性经验；4.具有自我调节作用的平衡过程。
（皮亚杰认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力）
维果斯基发展观的基本内容
1.文化历史发展理论
2.心理发展观
个性的形成是心理机能发展的重要标志。
3.内化学说
4.教育和发展的关系－“最近发展区”
认知发展与教学的关系
1.认知发展制约着教学的内容和方法；
2.教学促进学生的认知发展
3.最近发展区
最近发展区
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平；二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异就是最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
维果斯基提出：
“教育应当走在发展的前面”。
他强调教育不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越发展区而达到新的发展水平。
人格发展
人格又称个性，是指决定个性的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心里特征。
人格发展阶段
埃里克森认为儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段。
1.婴儿期，基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁）
该阶段的发展任务是发现对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感，克服不信任感。
2.儿童早期，自主感对羞耻感与怀疑（1.5～3岁）
该阶段的发展任务是培养自主性，克服羞耻与怀疑。
3.学前期，主动感对内疚感（4～5岁）
该阶段的发展任务是培养主动性，克服内疚感。
4.学龄期，勤奋感对自卑感（6～12岁）
该阶段的发展任务是培养勤奋感，克服自卑感。
5.青年期，自我同一性对角色混乱（12～18岁）
该阶段的发展任务是培养自我同一性，防止角色混乱。
6.成年早期，亲密感对孤独感
7.成年中期，繁殖感对停滞感
8.成年晚期，自我整合对绝望感
埃里克森人格发展理论在教学中的运用
1.帮助学生适应勤奋和自卑危机
2.帮助学生适应同一性和角色混乱危机
影响人格发展的社会因素
1.家庭教养模式
2.学校教育
3.同辈群体
自我意识
概念：
是个体对自己以及自己对周围事物的关系的意识。
自我意识包括：
自我认识、自我体验、自我监控
自我意识的发展：
1.生理自我，自我意识发展的第一个飞跃期
2.社会自我
3.心理自我，青春期是自我意识发展的第二个飞跃期，高中生分为“理想自我”和“现实自我”
个别差异：
主要包括能力差异、认知方式差异和性格差异。
能力发展水平的差异主要体现在智力上。
智力差异
1.智力的个体差异：
反映在个体间和个体内。
个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异；
个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。
2.智力的群体差异：
不同群体之间的智力差异。
包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。
①男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大；
②男女智力的结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
IQ＝智力年龄（MA）╱实际年龄（CA）×100
认知方式分类
1.场独立与场依存
场独立：
尝尝利用内部的参照，不易受外来因素影响和干扰
场依存：
倾向于以外部参照作为信息加工的依据，易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰。
2.沉思型与冲动型
冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。
沉思型解决问题时强调精度而非速度；
冲动型解决问题时强调速度而非精度。
3.辅合型与发散型
辅合型：
唯一正确的答案
发散型：
产生多种可能的答案
认知方式差异的教育意义
认知方式没有优劣好坏之分，只表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生学习方式。
智力是影响学习的一个重要因素。
智力并不影响学习能否发生，它主要学习的影响学习的速度、数量、巩固程度和学习迁移。
我们必须根据学生认知差异的特点和作用，不断改革教学，努力因材施教。
1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式
2.采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化
3.运用适应认知差异的教学手段
性格：
是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
人格的核心是性格，性格的核心是态度，态度的核心是情感，情感的核心是需要。
性格的结构特征
1.性格的态度特征
2.性格的意志特征
3.性格的情绪特征
4.性格的理智特征
性格的类型差异
1.依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型和内倾型；
2.依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。
性格差异教育意义
性格不会决定学习是否发生，但它影响学生的学习方式。
性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。
性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
学习的基本理论
学习是个体在特定的情景下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的改变。
学习的一般分类
加涅的学习层次分类：
加涅早期根据学习情景由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类，依次是：
①信号学习；②刺激--反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习。
加涅的学习结果分类：
1.智慧技能；2.认知策略；3.言语信息；4.动作技能；5.态度。
我国的学习分类：
知识的学习，技能的学习，行为规范的学习
行为主义学习理论
桑代克的尝试--错误说（现代教育心理学的奠基人）
桑代克认为学习的过程是刺激与反应之间建立联结的过程，联结是通过盲目尝试、逐步减少错误而形成的。
桑代克提出了西方最早、最系统的学习理论。
抹杀了人类学习的主观能动性。
猫开笼取食实验
基本规律：
准备率、练习率、效果率
巴甫洛夫的经典性条件作用论
经典性条件反射的基本规律：
1.获得与消退；
条件反射的获得是指条件刺激反复与无条件刺激相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程；
条件反射的消退是指在条件反射形成后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
2.刺激泛化与分化
刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应后，其他与改条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反射。
刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
斯金纳的操作性条件作用论
斯金纳是行为主义心理学家。
操作性条件作用的基本规律：
斯金纳认为人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
1.强化
正强化：
给予一个愉快刺激，从而增强其行为出现的概率。
负强化：
摆脱一个厌恶刺激，从而增强其行为出现的概率。
2.逃避条件作用与回避条件作用
逃避条件作用：
当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
回避条件作用：
当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。
3.消退
有机体做出以前曾被强化或的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
4.惩罚
当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或一枝此类反应的过程，称作惩罚。
程序教学：
教材分为若干个小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈，使错误率降低。
班杜拉社会学习理论
1.交互决定论，强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者的交互作用
2.观察学习，又称替代学习。
分为三类：
①直接的观察学习；②抽象性观察学习；③创造性观察
观察学习的过程：
观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程
3.强化的分类：
①直接强化；②替代性强化；③自我强化
认知学习理论
苛勒的完形--顿悟说（肯定了主体的能动性）
1.学习是通过顿悟过程实现的
苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情景及情景与自身关系的顿悟，而不是动作的累积和盲目的尝试。
2.学习的实质是在主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。
苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
托尔曼的符号学习理论
1.学习是有目的的，是期望的获得
期望是托尔曼学习理论的核心概念
2.学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程
学习的最终结果是对环境综合认知的基础上形成认知地图
布鲁纳的认知结构学习理论
1.学习观
①学习的实质是主动的形成认知结构
②学习包括获得、转化和评价三个过程
2.教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构
学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。
②提倡发现学习
③掌握学科基本结构的教学原则：
动机原则、结构选择、程序原则、强化原则
奥苏泊尔的有意义接受学习
意义学习的实质：
奥苏泊尔认为意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
意义学习的条件：
1.从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者心理上是可以理解的，是在其学习能力范围内的。
2.从主观条件来看，首先，学习者必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
3.学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
有意义学习的类型：
1.表征学习：
表征学习是最底层次的一种学习，指学习一个符号或一组符号所代表的事物和意义。
2.概念学习：
概念是同类事物的共同的关键特征或本质特征，是区分事物的关键。
概念学习的实质就是掌握同类事物的共同关键特征。
3.命题学习：
命题学习是指学习以命题形式表达的观点的新意义。
接受学习的实质
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
先行组织者技术
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有的观念和新任务关联起来。
其目的是为了新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
建构主义学习理论
建构主义的基本观点
1.知识观
①知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而是一种解释、一种假设
②知识并不能准确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是针对具体情景进行再创造。
③知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，只能由个体基于自己的经验背景而建构起来的认知结构，它取决于特定情景下的学习历程。
2.学习观
建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
①学习的主动建构性。
构建主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。
②学习的社会互动性。
学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程尝尝要一个学习共同体的合作互动来完成。
③学习的情境性。
建构主义者提出了情境性的认知观点。
知识存在于具体、情景性的、可感知的活动中，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。
人的学习应该与情景化的社会实践活动联系在一起。
3.学生观
①建构主义强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，强调学生经验的丰富性，强调学生的巨大潜能。
②建构主义强调学生经验世界的差异性，在具体问题前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。
因此，教学不能无视学生的经验另起炉灶，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不简单是知识的呈现者，应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
建构主义对当前教育实践的启示
1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理；
2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性；
3.建构主义的学生观告诉我们，学生并不是空着脑袋走进教室的。
人本主义学习理论
1.有意义的自由学习观
2.学生中心的教学观
3.人本主义对新课改的启示
学习动机
学习动力：
是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，是直接推动学生学习的内部动力。
这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。
两个基本成分：
学习需要、学习期待。
1.学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
内驱力也是一种需要。
从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。
所以，学习需要就称为学习驱力。
奥苏泊尔认为，学校情境中的成就动机由三个内驱力组成：
①认知内驱力：
是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要；认知内驱力是最重要而稳定的动力。
②自我提高内驱力：
是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要；
③附属内驱力：
是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
2.学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主管估计。
学习期待就是学习目标在个体头脑中的反应。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
学习动机的作用：
1.激活功能；2.定向功能；3.强化功能；4.调节功能
学习动机的分类
1.根据学习动机内容的社会意义，分为高尚的动机与低级的动机。
高尚的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起；
低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习的动机只来源于自己眼前的利益。
2.根据学习动机产生的动力来源，分为内部学习动机与外部学习动机。
内部学习动机是指由个体内在的需要引起的动机，与学习本身的兴趣想联系；
外部的学习动机是指个体由外部诱因所引起的动机，与外部奖励相联系。
3.根据学习动机的与目标的远近关系，分为远景性动机与近景性动机。
远景性动机与长远的目标想联系；
近景性动机与近期目标相联系。
4.根据学习动机与学习活动的关系，分为直接动机和间接动机。
直接动机与学习活动直接联系，是由对学习的直接兴趣、对学习活动的直接结果的追求所引起的；
间接动机与社会意义相联系，是社会要求在学习上的反映结果。
学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观的因素制约。
因此只有将学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间即一致又不一致的关系。
一致的情况是：
学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好（正向一致）；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差（负向一致）。
不一致的情况是：
学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也可能好（负向不一致）；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好（正向不一致）。
因此，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
学习动机与学习效率的关系
耶克森和多德森
1.动机强度与工作效率之间的关系并不是一种线性关系，二世倒U型曲线关系；
2.中等强度的学习动机最有利于任务的完成，即动机强度处于中等水平时，工作效率最高；
3.动机的最佳水平还随任务性质的不同而不同，在学习较复杂的问题时，动机强度的最佳水平点会低些；在学习任务比较简单时，动机强度的最佳水平点会高些。
学习动机的理论
强化理论行为主义
代表人物：
巴甫洛夫、斯金纳
人的学习行为倾向完全取决于某种行为与刺激因强化而建立的稳固关系，受到强化的行为比没受到强化的行为更倾向于再次出现，因此，不断强化可以使这种联结得到加强和巩固。
认为强化能够促进学习动机。
马斯洛需要层次理论人本主义
1.生理的需要
2.安全的需要
3.归属和爱的需要
4.尊重的需要
5.自我实现的需要
成就动机理论认知主义
是指个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
代表人物：
阿特金森
个体的成就动机分为两部分：
趋向成功的倾向和避免失败的倾向。
趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而尽快地解决某一难题的心理倾向；避免失败的倾向指为了避免因失败在他人心中形象受损时带来的。
成败归因理论认知主义
代表人物：
美国心里学家，维纳
归因分为三个纬度：
内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控归因和不可控归因
把人们活动成败的原因归结为六个因素：
能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境
归因理论的理论价值和实际作用表现：
1.有助于了解心理活动发生的因果关系
2.有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心里特征
3.有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情景下可能产生的学习行为。
根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。
努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也因受到鼓励。
因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结婚，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部的、稳定和可控制的因素。
在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。
自我效能感认知主义
班杜拉提出，是指人们对自己是否能够成功从事某一成就行为的主观判断。
包含：
直接强化、替代性强化、自我强化。
期待包括结果期待、效能期待。
结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。
效能期待是指对个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。
影响自我效能感的因素有：
成败经验（最重要）；替代性经验；言语信息；情感状态等。
学习动机的培养
1.了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练
3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
4.培养学生努力导致成功的成败归因观
学习动机的激发
1.创设问题情境，实施启发式教学
2.根据作业难度，恰当控制动机水平
3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
4.正确指导结果归因，促使学生继续努力
5.提高学生自我效能感，增强学生成功的自信心
学习的迁移
学习迁移：
也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其它活动的影响。
迁移的种类
1.根据迁移的性质和结果分为：
正迁移：
一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，积极迁移；
负迁移：
两种学习之间相互、阻碍，即一种学习对另一种学习产生消极影响。
2.根据迁移内容的抽象和概括水平的不同分为
水平迁移：
也称横向迁移，指处于同一概括水平
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