教育心理学B第五章重难点解析专科专用.docx

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教育心理学B第五章重难点解析专科专用

第五章 认知派学习理论

第一节 格式塔的完形学习理论

    格式塔心理学20世纪初产生于德国，主要代表人物是韦特默、科勒和考夫卡等。

该学派以现象学为理论基础，认为心理现象的基本特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性，反对构造心理学的元素主义与行为主义的刺激—反应公式。

格式塔学派的心理学家在对知觉进行开创性研究的过程中，提出了整个心理学理论体系，学习理论是格式塔心理学理论的重要组成部分。

格式塔学习理论在学习的过程、学习中产生的变化的实质以及变化的原因等方面提出了与桑代克的联结学习理论相对立的见解，成为认知派学习理论的鼻祖。

  一、格式塔学习理论的基本观点

  格式塔心理学家认为，学习并非是形成刺激—反应的联结．而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形，他们认为学习过程中的解决问题，是学习者通过对情境中的事物关系的理解而构成的一种完形。

无论是运动的学习、感觉的学习和观念的学习，都在于形成一种完形。

    格式塔关于学习实质的看法，是建立在它对猿猴学习现象的观察的基础上。

有机体这种组织活动就是学习，因此，学习的实质是组织或完形作用。

    总的看来，格式塔学习理论关于学习本质的观点是：

①从学习的结果来看，学习并不是形成刺激一反应的联结，而是形成了新的完形。

②从学习的过程来看，首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联系活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程，这种组织的方式遵循着知觉的规律。

其次，就格式塔心理学家来看，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试与错误的过

程，而是突然的顿悟，因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。

二、对格式塔学习理论的评价    

    总的来说，格式塔学派的学习理论具有重要的贡献，它强调学习过程是有机体内部进行复杂的认知活动（组织活动）而实现顿悟的过程，而不是通过试误形成的联结活动，主张从问题情境的整体出发去知觉、学习、记忆．反对刺激一反应学习；它的知觉组织原则对学习和记忆问题有很大的作用；它提出的顿悟学习，不同于桑代克的尝试错误学习，并且对桑代克的学习理论加以批判。

顿悟学习理论是它对心理学的最大的贡献。

格式塔理论强调整体观，反对联想理论的刺激一反应联结的思想。

他们假定知觉的组织律适用于学习和记忆。

记忆中储存的是知觉事件的痕迹。

由于组织律决定知觉的构造，也就决定了留在记忆中的信息的结构。

在学习情境中，受试者构造和“领会”问题情境的方式非常重要，如果他们能利用过去的经验，确实正确“看清了”情境，他们就会产生顿悟。

第二节 布鲁纳的认知——发现学习理论与教学思想

    布鲁纳是美国当代著名认知心理学家和教育心理学家。

布鲁纳反对以s—R联结和对动物的行为习得的研究结果来解释人类的学习活动，而是把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂教学以促进学生“发现”知识的问题上，他的认知一发现理论是当代认知派学习与教学理论的主要流派之一。

一、布鲁纳学习理论与格式塔学习理论的渊源

    布鲁纳学习理论与格式塔学习理论都属于认知派学习理论，前面已提到，格式塔学习理论是从分析现象入手，提出了与联结派不同的对学习的见解。

布鲁纳的学习理论与下一节阐述的奥苏贝尔学习理论，主要也是采用格式塔的研究范式探讨学习问题并形成理论的，但是无论是布鲁纳还是奥苏贝尔，他们主要探索的是学生的学习而不是一般的有机体的学习。

  二、布鲁纳学习理论主要观点

  总的说来，布鲁纳认为，学生的知识学习，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。

（一）关于认知结构的观点    

    布鲁纳认为，所谓认知结构，就是指由个体过去对外界事物进行感知、概括（即归类）的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，它的主要成分是“一套感知的类别”。

布鲁纳所讲的类别有两部分内容：

一是指有相似属性的对象或事物，比如鸟、动物、麻雀等都是不同的类别。

二是指确定某事物属于该类别的规则，即归类的依据。

所有类别的概括水平是不同的．有些是具体类别，它们所包含的对象的范围较小，能描绘事物的具体属性，如梨、萝卜等。

有些是一般类别，它们是概括水平较高，范围广泛，描绘事物的一般属性，揭示现象的普遍规律。

类别与类别之间还含有一定的联系，根据这些联系，可以对类别作出层次和关系的结构化安排，这就是对类别的编码。

    布鲁纳认为．一切知识部是按编码系统排列和组织起来的。

具体的知识描绘客观事物的具体特征，揭示较低级的规则，它常常受制于具体的对象和特殊的情境。

只有当学生熟练掌握了许多具体知识时，才有可能把它们重新组织起来构成较高层次的规则，形成一般的编码系统，获得一般的知识。

一旦形成了一般编码系统，信息纳入了一种有组织有层次的结构中，学习知识的问题就不再是学习具体的类别，而是掌握编码系统的问题。

这时候每一类别及各类别之间的相互关联使人能够超出给定的信息，举一反三，触类旁通，经过组织的结构化的知识也更利于保持和提取。

因此，布鲁纳认为，一般类别编码在人的认知和学习过程中有着十分重要的地位。

    布鲁纳认为，学生学习的结果就是形成与发展认知结构，也就是形成各学科领域的类别编码系统。

认知结构既是先前学习活动过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础，因此，他非常强调认知结构的形成和对学生现有认知结构的了解在知识学习中的重要作用。

（二）关于学习过程的观点

  1．学习过程是类目化过程

  布鲁纳认为，学习的实质在于学习者主动地进行加工活动形成认知结构，认知结构的主要成分是类别编码系统，学习过程主要是类目化的过程，学习者在学习过程中主要进行的信息加工活动是类目化活动，通过这种类目化活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。

    布鲁纳指出，人们与周围世界的所有作用都涉及对与现有类别有关的刺激输入进行分类，如果刺激输入与人们知识结构中已有类别全然无关，那么它是很难被加工的。

因此，人们是根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者是借助已有的类别来处理外来信息，或者是由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中的活动，称为类目化活动。

    学习者通过类目化活动对学刊材料所揭示的规则、现象、事物正确的进行类目化（概括化），把输入的刺激归为某一类别，并根据这一类别及其他相关的类别作出推理，以便在具体知识的基础上形成一般编码系统。

    2．发现学习是学习知识的最佳方式

    布鲁纳认为，学习知以的最佳方式是发现学习。

所谓发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知以，掌握原理和规律。

布鲁纳认为，尽管学生所学习的知识都是经过人类长期的实践已经知晓并证明了的事物，但是学生依靠自己的努力独立地认以和总结出原理、规律，那么对学生而言，这仍然是一种发现。

在他看来，学生的这种发现和科学家在科学研究领域里对人类以前未知的现象、规律进行探索而获得的新知以的发现，其本质是一样的，都是把现象进行重新组织转换，超越现象本身，在更一般的层次上进行类别组合，从而获得新的编码系统，得到新的信息或领悟而已。

他认为：

“不论是在校儿童凭自己的力量所发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转化，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。

”

    布鲁纳认为发现学习具有如下特点：

（1）发生较早，发现学习是概念形成的典型方式；

（2）发现学习的内容是尚无定论的实际材料，而不是现成的结论；（3）学习的过程较为复杂。

    基于上述特点．布鲁纳认为发现学习的方法有许多优点。

主要表现在以下几个方面：

（1）发现法能提高学生的智慧的潜能，培养学生的直觉思维；

（2）发现法有助于培养学生的内在动机；（3）有利于培养学生发现的技巧；（4）有利于知识的记忆、保持和提取。

    3．新知识学习过程的环节

    布鲁纳分析了学爿知识的具体环节，认为学习每一门学科都包括三个“几乎同时发生的过程”，即新知识的获得过程、知识的转化过程及知识的评价过程。

    （三）关于促讲学习的条件

  1．知识的呈现方式

  布鲁纳认为要使学习者顺利地学刊新知识必须选择与他当前的智力水平相适应的形式来呈现新知识。

所渭新知识的呈现形式是指提供知识的技术或方法。

布鲁纳认为人类有三种成功地理解知识的手

段：

（1）动作再现表象；

（2）图像再现表象；（3）符号再现表象。

动作再现表象是指借助动作进行思维的工具；图像再现表象是指以表象作为思维的工具；符号再现表象是指以符号作为思维的中介物，一般而言，以屠言符号再现表象呈现的知识常常通过逻辑推理进行学习。

  2．学习的内在动机

  对于学习的动机问题，布鲁纳更倾向内部动机的激发和维持。

布鲁纳认为，学习是一个积极主动的过程，学习者在学习过程中的主动性体现在他必须主动地在新知识与已有的经验和认知结构发生联

系，对新现象进行归类和推理。

这其中，定势和内部动机起着重大激励作用。

  三、布鲁纳的结构一发现教学理论

  根据自己的学习理沦，布鲁纳提出了很有影响的结构一发现教学理论。

他认为，教学活动应该能最大限度地促进学生主动地形成认知结构，其教学思想最重要的是结构教学观和发

现法教学模式。

（一）结构教学观

    布鲁纳强调学习的结果是形成认知结构，因此他强调在学科知识的教学过程中，促使学生掌握学科的基本结构的重要性，认为教学的最终目标是促进“对学科结构的一般理解”。

所谓学科的基本结构，包括基本概念、基本原理及其内部规律。

布鲁纳认为理解学科的基本

结构至少有如下几个方面的好处：

    1．更有利于学生理解学科的具体内容；

    2．更有助于学习内容的记忆；

    3．有助于迁移；

    4．有助于激发学生的学习动机和学习兴趣；

    5．有助于儿童智力的发展。

（二）发现法教学模式

  发现法教学模式是根据发现法学习而提出的，其指导思想是教师不应让学生处于被动接受知识的状态，教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地自己发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。

发现法教学没有一个固定的程序和模式，灵活性和自发性都很大，具体采用什么材料和组织形式要视不同学生的特点和不同学科的知识的具体内容而定。

布鲁纳认为，发现法教学模式的特点是：

    1．教学是围绕一个问题情境展开，而不是围绕某一个知识项目展开；

    2．教学中以学生的“发现”活动为主，教师起引导作用。

而在传统课堂教学中，一般是以教师的讲课为主要活动；

    3．没有固定的组织形式，其最大优点是能最大限度地发挥学生在学习中的主体性和创造性。

    布鲁纳提出了发现法教学的基本步骤：

    第一，提出和明确使学生感兴趣的问题；

    第二．让学生对问题体验到某种程度的不确定性．以激发探究；

    第三，提供解决问题的各种材料和线索；

    第四，协助学生分析材料和证据，提出可能的假设，帮助学生对材料、线索进行分析审查，搜集和组织可用于作出判断的资料；

    第五，协助、引导学生审查假设得出的结论。

一般引导学生对有关假设进行比较，找出最佳或可行的方法去解决问题。

    在发现法教学过程中，教师的主要任务是：

    1．鼓励学生有发现的自信心；

    2．激发学生的好奇心，使之产生求知欲；

    3．帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；

    4．训练学生运用知识解决问题的能力；

    5．协助学生进行自我评价；

    6．启发学生进行对比。

    由此可以看出教师的主要任务在于引导学生去发现和对其发现技巧与方法的培养，而不是直接去教给学生解决问题的方法。

  四、对布鲁纳的学习与教学理论的评价

  布鲁纳是当代著名认知心理学家和教育心理学家，他反对以s—R联结和对动物的行为习得的研究来解释人类的学习活动，克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推演到人的学习的种种缺陷。

针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，他强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用，对学习理论的发展作出了突出的贡献。

    布鲁纳的认知一发现学习是当代认知学习理论的主要流派之一。

    然而，他的学习与教学理论也有一些失之偏颇的地方，不少人对其提出批评，主要意见有下列几方面：

   1．布鲁纳的学习与教学理沦完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习，即知识的再生过程与知识的生产过程的差异；

    2．布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这其实是不可能的；

    3．人们指出，发现法运用范围有限，从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；从教师角度来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙；

    4．发现法耗时过多，不经济，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动；

    5．发现教学法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。

对于中高年级的学生而言，他们获得概念的主要方式是概念的吲化，因此他们学习知识的主要方式也不是发现学习，而是接受学习。

第三节 奥苏贝尔的接受——同化学习理论与教学思想

  一、奥苏贝尔学习理论主要观点

  奥苏贝尔明确认为，学生的学习主要是有意义的接受学习，是通过同化将当前的知识与原来的结构建立实质的、非人为的联系，是知识结构不断发展的过程。

有意义接受学习是学生在学校学习语言符号所代表的系统知识的主要方式，凶此，他的学习理论也称为有意义语言学习理论。

（一）有意义接受学习的定义

    奥苏贝尔认为，所谓有意义学刊，是针对机械学刊而言的。

它是指在学刊知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。

所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学爿者认知结构中已有表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。

任何学习只要是在新旧知识之间建立的联系是实质性的，非人为性的，都是有意义学习的过程。

划分机械学习与有意义学习的两条标准是：

①新的知识与学生原有的认知结构是否具有实质性联系，所谓实质性联系，亦即非字面的联系，指能用同义词或其他等值符号替代而不改变意义或内容；②新旧知识之问是否能形成非人为的联系，非人为性亦即非任意性，指个人的新旧知识的联系合乎人们能理解的逻辑关系。

任何机械学习都不具备实质性和非人为性这两条标准。

    奥苏贝尔尽管没有一概反对发现学习，但是，他认为发现学习不应该成为学生学习的主要方式，理由有三方面：

①发现学习可能浪费太多的时间。

不适合作为获取大量信息的主要方式；②不是所有的知识都需要通过发现学习来获得，在一些学习情境中，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题；③不是所有的学生都需要通过发现学习来获取知识，当意义学习的两个条件得到满足时，接受学习可以使学生更快地获取新的知识。

（二）有意义学习的过程与机制

    与布鲁纳自下而上的类目化过程不同。

奥苏贝尔强调学习过程是自上而下的同化过程，用同化来解释有意义学习的内部心理机制。

同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立实质性的非人为的联系，进而被同化到已有认知结构中来，其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，另一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新的内容，建立了更广泛的联系。

其具体过程是：

首先。

学生从已有的认知结构中找到对新学习知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点，然后根据新知识与同化它的原有观念之间的联系是上下位关系，还是并列关系，将新知识置入到认知结构的合适位置上去，与原有观念建立相应的联系，接着他们还必须对新知识与原有知识进行精细的分化，最后，要在新知识与其他相应的知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，对知识的理解才能达到融会贯通，以利于运用和记忆，此时，学习者原有的认知结构也会因新知识的纳入和不断分化而更加完整和丰富。

    （三）有意义学习的结果

    与其他认知派学习理论一样，奥苏贝尔也认为，有意义学习的结果是形成认知结构。

奥苏贝尔认为，认知结构是按层次的形式组织起来的诸多类属者，类属者即概念或观念，众多的类属者按照层次组织起来就是认知结构。

他认为，当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，意义学习便发生了，因此认知结构是影u向有意义的接受学习的最重要的因素。

概而言之，奥苏贝尔的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。

    奥苏贝尔认为，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念,因而学习内容的安排要注意两个方面：

一要尽可能先传授具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，使学生能对学习内容加以组织和综合；二要注意渐进性，即要使用最有效的方法安排学习内容的顺序，构成学习内容的内在逻辑。

    （四）有意义学习的条件

    奥苏贝尔提出，进行有意义学习必须具备的三个前提条件：

1．学习材料本身必须具备逻辑意义；

2．学习者必须具有有意义学习的心向；

3．学习者的认知结构中必须有同化知识的原有的适当观念。

    （五）有意义学习的类型    

   奥苏贝尔根据有意义学习任务的复杂程度，把有意义学习分成有层次组织的类型，基本的有意义学习有三种：

代表性学习、概念学习和命题学习，另外还有较高级的发现学习，包括知识运用、问题解决和创造。

    在有意义学习中，最低层次的是代表性学习，又称表征学习，它是指“学会一些单个符号（主要是词汇）的意义或者说学习它们代表什么”。

代表性学习的心理机制是使符号和他们所代表的具体事物或观念之间建立起等值的关系。

    概念学习的实质是掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征。

其具体形式有两种：

概念的发现和概念的同化，概念发现是学龄前儿童和小学低年级学生学习概念的主要形式，它是从许多具体实例中概括而来。

    命题学习是“学习以命题形式表达的观念的新意义”。

学生进行命题学习时，所学习的命题与他们认知结构已有概念或命题会建立起联系。

奥苏贝尔认为，根据新学爿的命题与已有概念或命题之间的关系，可以分为三种类型的命题学习：

    1．下位学习。

新学爿的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。

下位关系有两种方式，一种是派生的下位，即新知识是已有知洪的一个具体例证，可以直接从已有的上位知识中派生出来。

另一种下位关系是相关的下位关系，新知识命题不能直接从已有的上位知识中派出来．而是要对上位知识做某种特殊的扩展，修正或限制才能得出。

    2．上位学习。

新学习的知识与已有知识问是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高，可以将一系列已有的相应概念或命题总括其下。

    3．并列结合学习。

新命题与已有命题并不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。

    二、奥苏贝尔的教学理论：

讲授教学法和“先行组织者”策略

    奥苏贝尔根据其“认知一同化”学习理论提出整套理论与主张，最主要的是两个教学基本原则及据此提出的教学内容安排与先行组织者的教学策略。

（一）教学基本原则

    奥苏贝尔认为，为了使学生有效地进行有意义的学习，教学过程中应该遵循逐渐分化和整合协调的教学原则。

逐渐分化的原则是指学习应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。

这种顺序是与人类认知结构中知识的组织和储存方式相吻合的。

整合协调原则是指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，消除可能产生的混淆，从不同角度以不同的关键特征为根据在各项新旧知识点之间建立精细的联系，使所学知识能融会贯通，构成清晰、稳定、整合的知识体系。

（二）教学内容的安排

    奥苏贝尔认为，根据“逐渐分化”和“整合协调”的原则，教材内容的最好编排方式是：

    每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列，这样前面的单元可以与后面的单元构成上位对下位的关系，也就可以为后面的知识的学习提供理想的固定点。

每个单元内的知识点之间也最好是按逐渐分化的方式编排，使学生能通过最简单的下位学习来理解新知识，使知识结构不断分化、丰富。

    （三）先行组织者的教学策略

    奥苏贝尔根据这两个教学原则，提出了“先行组织者”的教学策略，“先行组织者”策略是奥苏贝尔对知识教学的独特贡献。

教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包摄性较广的、概括水平较高的学习资料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做“先行组织者”。

三、对奥苏贝尔学习与教学理论的评价

    奥苏贝尔的认知一接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等做了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习、意义学习和机械学习之间关系的混淆。

他提出的先行组织者策略对改进课堂教学没汁、提高教学效果有重要的实用价值。

    然而，奥苏贝尔的理论也有值得质疑的地方。

首先，从学生学习或学校教学的目标来看，他偏重学生对知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造力的培养是不够重视的，至少在他极力倡导的学习与教学过程中看不到对这方面的分析。

    其次，从知识的类型来看，就知识的学习而沦，奥苏贝尔的教学思路也只是比较符合陈述性知识的掌握，而不适合程序性知识的掌握。

    第三，奥苏贝尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视，实际上，许多人都认为，在学生学习知识的活动中，有意义的接受学习和有意义发现学习各具特色，各有所长，都是重要的学习方式，他们常常是相辅相成，互相补充的。