最新苏教版二年级数学下册59单元单元分析.docx
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最新苏教版二年级数学下册59单元单元分析
第五单元分米和毫米教材分析
二年级上册教学了厘米和米，学生初步具有了1厘米和1米的概念，能够利用这两个单位表示常见物体的长度，会用米尺或学生尺测量线段的长度。
但是，日常生活中有些物体相当短，其长度达不到1厘米那么长；有些路程实在长，用米为单位计量其长度十分麻烦。
这就需要比厘米更小或比米更大的长度单位。
事实上，人类已经创造了许多长度单位，常用的单位从小到大依次是毫米、厘米、分米、米和千米。
从二年级学生的生活经验和接受能力考虑，他们往往会接触比1厘米短的长度，需要认识毫米。
他们认识千米以及计量很长的长度，困难会比较大。
所以，本单元只安排分米和毫米这两个长度单位的教学。
全单元编排四道例题，具体安排如下表。
例题教学内容练习编排例1分米的有关知识例2毫米，用毫米为单位测量长度例3把厘米为单位的长度改写成毫米为单位，把厘米为单位的长度改写成分米为单位练习五
涵盖全单元教学的主要内容从上表可以看到，前两道例题教学新的长度单位，后第三道例题是不同长度单位的换算。
改变长度单位，能沟通长度单位之间的联系。
它们之间不仅有着进率的关系，而且以一个单位表示的长度可以改变成另一个单位表示的长度，这就增加了选择适当单位表示长度的灵活性。
1.认识分米和毫米，既联系厘米和米的概念，又丰富对厘米和米的体验。
有次序地排列常用的长度单位，分米介于厘米和米之间，1分米比1厘米长、比1米短，而毫米是比厘米小的长度单位。
所以，先教学分米，后教学毫米是比较自然的编排。
学生在认识分米时，必然会联系厘米和米。
所以说，没有厘米和米的概念为基础，不容易认识分米。
在建立分米概念的同时，还能进一步体验厘米和米。
同样，学生认识毫米要以厘米为基础，建立毫米与厘米之间的联系，既认识了毫米，也强化了厘米的概念。
建立分米和毫米的概念，重点在于知道1分米、1毫米的实际长度。
学生感知长度，单凭介绍、讲授是远远不够的。
必须在充分的操作活动中体会，才能获得对分米和毫米的正确认识。
为了帮助学生建立分米和毫米的概念，例1和例2设计了许多学生的操作活动。
（1）在测量物体的长度时，引出新的长度单位，使学生对新单位有鲜明的第一印象。
人们认识某个事物时，第一印象往往比较深刻、牢固，甚至终身不忘。
教学长度单位，首先要引出单位，并使学生感到需要这些单位。
教材利用学生已有的知识背景引出分米和毫米，力求使他们对这两个长度单位有比较清晰的、深刻的第一印象。
在教学分米时，教材呈现了一个长大约20厘米、宽大约10厘米的文具盒。
然后告诉学生：
“10厘米是1分米，20厘米是2分米。
”由此，学生会对分米产生第一印象：
文具盒的长和宽不仅可以用厘米作单位来表示，还可以用分米作单位表示，分米是比厘米大的长度单位。
这个印象，既是学生对分米的初步了解，又能促使他们进一步去感知分米、体验分米。
教学毫米，让学生测量数学书的厚度，发现不到1厘米，只有直尺上6小格那么长。
也就是说，数学书的厚度不能用整厘米表示。
比1厘米短的长度怎么表示呢？
直尺上的1小格是多长？
6小格是多长？
学生在这些疑惑中接受毫米，产生的第一印象是：
毫米比厘米小许多，它可以表示较短的长度。
这个印象虽然不很精确，但使学生记住了毫米，并促使他们进一步去学习毫米的知识。
（2）在直尺上感知1个新单位是多长，使学生初步形成1个新单位的长度表象。
形成长度单位的表象，必须了解1个单位的实际长度。
具体来说，学生具有1分米的表象，应该清楚地知道1分米是多长；具有1毫米的表象，应该清楚地知道1毫米是多长。
直尺是度量长度的工具，尺上的刻度比较准确。
因此，通过看直尺上的1分米和1毫米，能让学生准确感知它们的实际长度，有利于形成关于分米和毫米的正确表象。
指导学生看直尺上的1分米，教材承接前面介绍的“10厘米是1分米”，在直尺的上面括出10厘米的一段，并标注出“1分米”，以便于学生观察。
还要求学生填出“1分米=（）厘米”并用直尺画出1分米长的线段。
学生像这样看着10厘米体会1分米的长度，画出10厘米的线段表示1分米的实际长度，形成的1分米的表象，比前面的第一印象要准确得多。
在感知1毫米时，教材让学生看着直尺上的1个小格，接受“直尺上1厘米中间每小格的长度是1毫米”；数出直尺上1厘米里有几个小格，得出1厘米的几毫米，并完成填空“1厘米=（）毫米”。
学生由此会牢牢记住1毫米的实际长度，形成1毫米的正确表象。
（3）联系相关物体的长度，丰富对分米和毫米的感性认识。
在直尺上感知1分米和1毫米固然准确，但往往不太牢固。
一旦离开了直尺或间隔了一段时间，感知形成的表象会逐渐淡薄。
让学生联系身边的物体，利用某些长度（厚度）大约是1分米或1毫米的物体，能丰富对毫米和分米的感性认识，强化头脑里的1分米、1毫米的表象，帮助记忆1分米、1毫米的实际长度。
教材呈现5角硬币、身份证、10张纸等图片，指出这些物体的厚度都大约1毫米。
学生能由此体会到：
厚度大约1毫米的物体还是比较多的，毫米在日常生活中还是经常使用的。
如果继续列举还有哪些物体的长度（厚度）也是大约1毫米，他们对毫米的体验会更加深刻，记忆会更加牢固。
尽管教材里没有寻找长度大约1分米物体的安排，但这样的物体还是能够找到的。
例如，用了几天以后的铅笔长度，1支还没有使用的粉笔长度，墙壁上电灯开关面板的边长等，它们的长度都大约1分米。
让学生在身边找一找长度大约1分米的物体是有好处的，他们记忆和回忆1分米的长度，以自己熟悉的物体的长度为参照，效果会好得多。
（4）用手势比划1分米、1毫米的长度，把头脑里1分米、1毫米的表象表现出来。
学生通过观察直尺、寻找有关物体等活动，头脑里初步形成了1分米和1毫米的表象。
他们形成的表象是否正确？
还能怎样加强？
可以通过手势比划来检验、调整和强化。
从心理学角度上说，用手势比划1分米、1毫米，是建立相关概念的活动。
手势比划，把直尺上的、物体长度上的共同特征——1分米或1毫米提取出来，这样的动作促进了思维，也就促进了1分米和1毫米概念的形成。
学生用手势比划，一般要经历“比划——在尺上验证——整理比划——再验证……”的过程。
这个过程能使1分米、1毫米的概念逐渐清晰、稳固。
另外，学生掌握了用手势比划1分米、1毫米，就好像随身带了一把尺，也就便于他们随时进行估测。
（5）在分米、毫米与厘米、米之间建立结构性联系，从整体上把握所学的长度单位。
1分米的长度比1米短，比1厘米长，1毫米的长度比1厘米短。
把这四个长度单位从小到大或者从大到小依次排一排，想想每个单位的实际长度，用手势比划各个单位分别是多长，整理出每相邻两个单位之间的进率。
这样，各个长度单位就不会是孤立的，而是一个相互联系的整体。
在这个结构里，每一个长度单位的概念会更加清晰，也就有利于学生选择适当的单位描述或计量物体的长度。
练习五第2题，分别呈现沙发的长、棋盘的厚、洗衣机和乒乓球桌的高，要求学生选择合适的长度单位。
学生应该在长度单位的结构里思考，凭借头脑里各个长度单位的表象，联想每一个单位的实际长度，才能作出恰当的判断。
为什么有些学生在选择单位时，闹出笑话、犯了错误？
其主要原因很可能是长度单位的概念不清。
所以，要帮助学生整理学习的所有长度单位，不只是进行名称与大小的排列，更要对每一个单位实际长度进行再现，这样的整理、排列和再现，有助于学生更好地把握相关长度单位之间的联系。
（6）用毫米或分米的单位，测量物体的长度。
用长度单位测量物体的长度，是认识长度单位的教学目标之一。
学生已经会用厘米或米测量物体的长度，配合例1和例2的“想想做做”里让学生进一步学习用分米或毫米测量物体的长度。
第1题，看着用学生尺测量橡皮和回形针长度的图画，分别说出这两个物体的长度。
这题在教学如何用毫米为单位，测量物体的长度。
可以1小格1小格地数出橡皮和回形针的长度各是几小格，得出它们各长多少毫米。
也可以先看出橡皮的长比3厘米多5毫米，回形针的长度比3厘米少2毫米，再根据3厘米是30毫米，得出橡皮长35毫米，回形针长28毫米。
后一种方法稍方便些。
学生在第1题的基础上，就能顺利解决第2题，也就是测量三角形和平行四边形每条边的长度各是多少毫米。
课桌和凳子的高度，一般不是整分米数。
所以，第3题要求学生先分别测出课桌的高、凳子的高是多少厘米，再根据这些高度各接近几十厘米，说出各接近几分米。
2.结合测量长度，教学长度单位间的换算，进一步沟通相邻单位的联系。
例3及随后的“试一试”教学长度单位间的换算，分别是把较大单位表示的长度改写成较小单位表示的长度，或者把较小单位表示的长度改写成较大单位表示的长度。
这些换算，一方面需要灵活运用长度单位的知识，另一方面多样化地表达物体的长度，有益于学生空间观念的发展。
长度单位间的换算，主要应用长度单位间的进率。
本单元只进行比较简单的换算，只限于相邻的两个单位，而且都是单名数之间的换算。
教材更新了单位换算的教学思路，结合着测量物体长度教学单位的换算，突出测量活动以及测量结果的合理表达。
在测量中体现换算的原理与方法，大致分三步组织教学。
第一步，孕伏换算的思想。
前面曾经说到，看图指出橡皮的长度和回形针的长度各是多少毫米。
（例2后的“想想做做”第1题）学生在图上能够看到，橡皮的一端对齐了直尺的“0”刻度线，另一端对齐着直尺上3厘米后面的5毫米刻度线。
由于问题是橡皮长多少毫米，于是把3厘米看成30毫米，再加5毫米得到橡皮的全长35毫米。
这里虽然不在教学单位的换算，但事实上要把3厘米看成30毫米，而且不是教材告诉学生，而是他们从图上看出来的。
所以说，这里孕伏着单位换算的思想。
同样，看回形针的长度，也要把3厘米理解成30毫米，减去离3厘米刻度线不到的2毫米，得出回形针长28毫米。
教学这道题，应该让学生说说橡皮的长度、回形针的长度是怎样看出来的，凸现其中的“3厘米就是30毫米”，达到教材孕伏换算思想的意图。
第二步，感受换算的思考方法。
例3图文结合给出自动铅笔的笔芯长6厘米，要求学生用毫米作单位，表示这个长度。
学生在图画直观的影响下，能够看到6厘米是60毫米；想到1厘米是１０毫米，６厘米是６个１０毫米。
像这样，根据进率“１厘米＝１０毫米”，推算６厘米是6个10毫米，即60毫米，就是解答这道题的思考方法，也是把较大单位表示的长度改写成较小单位表示的长度时的基本方法。
教学例3，应该把换算的思考方法作为教学重点，引导学生经历“产生思路”和“体验思路”这两个环节：
第一步以直观为主，看着直尺测量笔芯长度的图画，体会“6厘米是6个10毫米”；第二步，看着数学问题“6厘米=（）毫米”想“1厘米是10毫米，6厘米是6个10毫米”。
“想想做做”第2题，安排学生分别测量正方形、长方形、三角形中各条边的长，先说出是多少厘米，再说出是多少毫米。
仍然是让学生既感性又理性地体验大单位长度换算成小单位长度的思路。
第三步，完善换算的思考方法。
“试一试”给出电脑桌的高是70厘米，要求学生用分米为单位表示这个高度。
例题把这个实际问题用数学方式表示成“70厘米=（）分米”，让学生想办法解决。
这里虽然与例3有所不同，是把较小单位表示的长度改写成较大单位表示的长度，但仍然可以用类似上面的方法解决问题。
如果在米尺上看，70厘米是7个10厘米，即7分米。
如果从长度单位的进率思考，10厘米是1分米，70厘米里有7个10厘米，应该是7分米。
教学时，应放手让学生独立思考，在交流中整理解答这题的思考方法，帮助学生自主完善单位换算的方法。
例3与“试一试”是两类方向相反的换算。
例3把大单位的数量变成小单位的数量，“试一试”是把小单位的数量变成大单位的数量。
教学“试一试”以后，要在适当时机组织对比，以帮助学生找到它们的共同点——都是把一个长度单位的数量改写成另一个长度单位的数量，且长度保持不变；都要依据长度单位之间的进率进行改写。
找到它们的不同点——长度单位改变的方向相反，要分别想“几个10是几十”和“几十里有几个十”。
由于学生还没有学习一位数乘10，以及一个数除以10的计算，所以本单元进行单位换算时，只能利用相邻单位间的进率进行推算，即如几个10是几十，几十里有几个10，并直接说出得数，不应要求列式计算。
还有一点需要注意：
如果把厘米为单位的长度改写成毫米为单位的长度，利用进率时想的是“1厘米=10厘米”；如果把毫米为单位的长度改写成厘米的单位的长度，利用进率时想的是“10毫米=1厘米”。
确实，两个改写想的是同一个进率，但表现形式不同。
有些学生善于进行一种方向的改写，不善于另一种方向的改写，其原因在于他们只熟悉一种方向表达的进率，不熟悉另一种方向表达的进率。
这正是练习五编排第3题的原因。
3.密切联系学生的生活现实，开展测量活动，解决身边的实际问题。
过去的数学教学大纲，把长度作为“常见的量”里的一个内容，把常用的长度单位、单位之间的进率、单位的换算等作为“双基”进行安排和教学。
数学课程标准把长度作为“图形与几何”领域中“测量”的内容，这就要求教学时不仅要重视基础知识，还要注重学生动手测量活动和解决有关长度的实际问题。
本单元教材除了上述在测量情境里教学长度单位的知识，还精心设计与学生生活有联系的实际问题，引导他们积极开展测量长度的活动。
例如：
练习五第6题，把5枚同样的硬币摞在一起，估计并测量它们的厚度大约是多少毫米。
让学生进行一次有实际内容的测量活动，从中体会硬币的厚度用毫米作单位测量和描述比较妥当。
第7题，在长度是4毫米、4厘米、4分米的钉子里选择哪一枚，钉在墙上挂书包比较合适？
学生需要想一想4毫米、4厘米、4分米各是多长，才能作出选择。
他们头脑里的1毫米、1厘米、1分米等概念被提取利用，又得到了加强。
第10题，根据10张纸摞起来厚大约1毫米，推算100张、1000张、10000张这样的纸摞起来的厚度。
把数10.100、1000、10000之间的十进关系与毫米、厘米、分米、米之间的十进关系对应起来解决问题，有助于体会不同的长度应该采用不同的长度单位来计量。
“动手做”指导学生培育一盆蒜，在它发芽以后，每天测量蒜叶的长度，并记录下来。
从数学角度观察、了解、描述蒜的生长情况。
第六单元课题：
两、三位数的加法和减法教材分析
本单元在学生已经认识万以内的数，能够熟练地口算两位数加（减）一位数、两位数加（减）整十数，能够笔算两位数加（减）两位数等基础上，教学万以内的加法和减法。
主要内容包括：
口算两位数加、减两位数，笔算两、三位数的加法和减法，用加、减法解答两步计算的实际问题等。
本单元教学的加、减法计算是小学数学十分重要的教学内容，也是整数阶段最后一次教学加、减法计算。
数学课程标准对整数加、减法的教学要求是：
使学生能口算简单的百以内的加减法；能笔算两位数和三位数的加减法；能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用；经历与他人交流各自算法的过程；能运用数及数的运算解决生活中的简单问题。
学生掌握了这些口算和笔算，就能满足继续学习乘、除法计算的需要，如果遇到更大的整数加、减计算，可以使用计算器，也可以利用三位数加、减法的经验进行计算。
对学生口算两位数加、减两位数的要求是，两分钟正确计算3~4题，笔算两位数和三位数加、减法的要求是，每分钟正确计算2~3题。
全单元编排七道例题，具体安排如下表。
例题教学内容练习编排例1口算两位数加两位数例2口算两位数减两位数例3加、减两步计算的实际问题练习六
主要练习口算（续表）例题教学内容练习编排例4笔算两、三位数加三位数，加法的计算法则，加法的验算例5笔算连续进位的加法练习七
主要练习加法笔算例6笔算三位数减两、三位数，减法的计算法则，减法的验算例7笔算隔位退位减法练习八
着重练习连续退位减和隔位退位减单元复习整理并练习全单元教学的主要知识从上表可以看到：
本单元先教学口算，后教学笔算。
学生已经掌握了两位数加、减两位数的笔算，接着学习两位数加、减两位数的口算是比较顺的。
在教学口算时，不安排笔算的练习，能减少笔算对口算的干扰。
学生口算能力强了，对笔算也有好处。
除了口算两位数加、减两位数，本单元还要口算几十加几十得一百几十以及相应的减法，几百加几百得一千几百以及相应的减法。
这些口算可以应用于估算和解决实际问题，也是学习三位数加、减法的逻辑前提。
这些内容教材安排在练习六里通过第7题进行教学。
教材十分注意帮助学生化解学习难点。
长期的小学数学教学经验告诉我们，学生掌握进位加法和退位减法是比较困难的，尤其是连续进位的加法和隔位退位的减法更加困难。
为此，教材通过内容的编排分散难点。
用两道例题教学加法笔算，前一道例题侧重于计算法则，只涉及一般的进位。
后一道例题集中解决难点，专门教学连续进位。
同样，笔算减法也安排两道例题，前一道例题教学减法的计算法则和验算，只涉及一般的退位，后一个例题着重教学隔位退位的方法。
相并关系与相差关系的一步计算实际问题已经在一年级教学了，本单元没有一步问题的新授内容。
编排一些加、减两步计算的实际问题，可以重温学过的数量关系，并初步学习如何确定解题思路，这能为三年级教学两步计算的实际问题和解决问题的策略作些铺垫。
教材没有单独编排估算的例题，而把估算教学融于解决实际问题之中，和笔算结合着教学。
这样安排，体现出估算不是一种完全单独的算法，它与口算、笔算有着内在联系，估算是为了方便地解决实际问题。
另外，教材结合计算练习，适当安排一些探索规律的题目和“动手做”。
目的是增加计算练习的趣味性和数学思维的强度。
1.教学稍复杂的口算，鼓励学生通过分解和转化，利用已经掌握的口算完成新的口算，并通过评价各种算法，在比较中自主选择易行、高效、少错的方法。
加、减法口算中，一年级教学的一位数加一位数以及相应的减法，两位数加（减）整十数或一位数，都是基础性的口算。
两位数加、减两位数，可以分解成几道相连贯的基本口算而进行。
所以说，本单元的口算教学有丰富的资源可以利用。
这里所说的资源，就是指学生已经掌握的基础性口算，以及把稍复杂的口算分解成基础性口算的经验。
正是由于教学资源丰富，所以例1和例2给了学生自主探索、独立思考、合作交流的较大空间。
（1）口算两位数加、减两位数，学生中会出现多种算法。
例1先安排口算45+23，这是不进位的加法。
如果选择口算，学生中一般会有这样三种算法：
算法一算法二算法三
40+20=6045+20=6545+3=48
5+3=865+3=6848+20=68
６0+8=68
分析各种算法，可以看到它们的共同点，都是把两位数加两位数转化成若干道连续的、已经掌握的、比较容易的口算。
即都是利用已经掌握的一位数加一位数、整十数加整十数、整十数加一位数、两位数加整十数、两位数加一位数等基础性口算，进行两位数加两位数的口算。
不同点是具体的分解和转化有差别，计算过程以及每一步计算的具体内容不同。
教学时首先要关心的是学生在转化过程中，对数的分解与组合的可行性与合理性的理解，以及表现出来的思维的连续性和灵活性。
因为这些转化不仅解决了新的计算问题，而且发展了学生的推理能力。
（2）分析每一种算法，找到其特点、优点、缺点，引导学生优化算法。
教学时还要关注各种算法的特点，以及对后续计算学习的影响与作用。
一方面应鼓励学生自主探索，尊重多样化的算法；另一方面应分析各种算法的利弊，引导一些学生改变自己的计算习惯，采用更有意义的思路与算法。
上面的算法三，有明显的笔算印记，它是从个位算起的。
而算法一和算法二是从高位算起的，这是与算法三的最大不同。
人们进行口算，一般从高位算起，思路比较顺，能减少错误的发生。
曾经有实验表明，采用算法一和算法二的计算正确率明显高于算法三。
所以，算法三不宜提倡，并且要想办法改变有关学生的这种算法。
算法一和算法二，不仅可以应用于两位数加两位数的进位加法，而且还能迁移到两位数减两位数的口算上。
但是，应该注意到，采用算法一来口算退位减法会有些麻烦，蕴含着发生错误的因素。
例如，56-27的口算过程是：
50-20=30，16-7=9，20+9=29。
而有些学生的第三步会算30+9=39。
显然不如像算法二那样：
56-20=36，36-7=29。
所以，应该鼓励学生尽量采用算法二。
教材在随后的“想想做做”里设计了算法引导的习题。
第1题（教材第60页）的每一组里有三道题，例如，32+50、82+7.32+57。
其中前面两题是连续的，“82”是第1题的得数，是第2题的加数，两题连起来就是32+50+7，这正好是第3题的算法：
32+57→32+50→82+7。
又如，57-30、27-2和57-32为一组题（教材第62页）。
连续地口算前两题，也就是口算了后一题。
教学这些题，要充分发挥其作用，让学生感受三道题内部的联系，体会前两题的计算过程就是第3题的计算过程，从而适应上述的算法二。
（3）引起学生对进位、退位的注意，避免由此造成的错误。
进位加和退位减，往往是计算错误的高发区。
减少算错、避免算错，需要学生准确把握进位还是不进位、退位还是不退位。
为此，教材里有如下的安排。
①把不进位加法和进位加法编成题组，不退位减法和退位减法编成题组，以引起学生的注意。
例如，23+36和28+36，93-53和93-57等。
这些题组有利于学生把握不进位加法和进位加法，不退位减法和退位减法在口算思路上的相同点与具体处理上的不同点。
教学时要注意，这里是同一种计算思路和方法在进位与不进位、退位与不退位上的比较。
不是几种不同计算思路与方法的比较。
下面仅以上述减法的比较为例：
相同点——都先算两位数减整十数，即93-50=43，再接着算两位数减一位数，即43-3或43-7。
不同点——前一题里的两位数减一位数不需要退位，后一题里的两位数减一位数是退位减法。
所以两道题的得数分别是40和三十多。
②先判断得数是几十多，再口算。
配合例1的“想想做做”第3题，要求学生先说出两位数加两位数的和是几十多，再口算出结果。
配合例2的“想想做做”第3题，要求学生先说出两位数减两位数的差是几十多，再口算出得数。
通常情况是：
能口算的题不需要估算，不能口算时才会考虑估算。
为什么这里既估计又口算呢？
其实，这两道题是通过说出得数是几十多，引起学生对不进位与进位，以及不退位与退位的关注。
例如：
45+32的个位上两个数的和不满10，是不进位加法，这题的得数是七十多；
49+37的个位上两个数的和超过10，是进位加法，这题的得数是八十多。
67-35是不退位减法，得数应该是三十多；
64-35是退位减法，得数只能是二十多。
可见，像上面那样看出得数是几十多，能有效避免进位或退位上的错误。
教学时还应注意的是，得数几十多只要求学生想在脑子里（或者说出来），不必要求写下来，因为这是需要努力培养的习惯。
如果学生能够自觉运用估计的结果，口算的正确率自然就会提高。
2.在练习里教学其他口算。
本单元教学的口算还有几十加几十得一百几十及其相应的减法，例如，40+90=130，130-40=90。
还有几百加几百得一千几百及其相应的减法，如，600+600=1200，1200-600=600。
编排这些加、减法口算主要有两个原因：
一是为教学进位加法笔算和退位减法笔算作准备。
例如，笔算468+825时，百位上“4加8得12”的实际意义是400+800=1200。
又如，笔算360-95时，十位上“15减9得6”的实际意思是150-90=60。
学生理解这些进位和退位，需要掌握相应的口算。
二是为三位数加、减法的估算作准备。
例如，估计693+564的和，一般把693看成700，把564看成600，从700+600=1300，估计原来算式的和不超过1300。
教材通过口算题组，由20以内的进位加法和退位减法带出这些加、减法口算。
例如：
6+9=16-8=
60+90=160-80=
600+9001600-800=
学生往往会通过类比推理，从第一个算式的得数，类推出下面两个算式的得数。
甚至很直观地认为，每个加数（被减数、减数）后面多几个“0”，得数后面也多几个“0”。
教学不能停留
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