明情境课程具有整合熏陶启智激励四大作用从而使情境教精.docx

明情境课程具有整合熏陶启智激励四大作用从而使情境教精.docx

《明情境课程具有整合熏陶启智激励四大作用从而使情境教精.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《明情境课程具有整合熏陶启智激励四大作用从而使情境教精.docx（30页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

明情境课程具有整合熏陶启智激励四大作用从而使情境教精

明，情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用，从而使情境教育显示出独特的优越性，更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。

　　2让情感与认知结合

　　李吉林在情境教学的探索中，突破了“主知主义”的束缚，让情感与认知结合，走出了一条独具特色的路。

　　直观手段与语言描绘结合。

李吉林清楚地知道，教材中的美文是以语言为中介，以抽象的符号呈现教材画面的，要让儿童感受其美，就要让艺术走进课堂，走进语文教学。

李吉林将图画、音乐、戏剧等艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。

　　运用暗示导向、情感驱动、角色效应、心理场整合等原理。

其一，运用暗示导向。

在情境教育中，把跨度宽阔的教育、教学空间，用各种暗示手段联动起来，以不同形式、不同途径渲染学校亲切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛围，可以使儿童的无意识倾向处在忘我的境界中，趋向教育者既定的方向，还可以使学生从无意识的加工中最大限度地受益，让儿童潜能得到充分地发展。

其二，情感驱动。

实践证明，儿童在情感的驱动下，会主动积极地投入认知活动。

在优化的情境中，儿童将经历“关注——激起——移入——加深——弥散”的情绪发展过程。

随着情境教育的实施，儿童的情感将在不同学科、不同年级延续、反复、发展，让儿童的审美情感、道德情感和理智情感，在其间受到了很好的陶冶，并作为相对稳定的情感、态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的内心世界中。

其三，角色效应。

情境教育创设的情境，总是蕴含着教育者的意图。

结合教材特点和活动需要所设计的角色，让儿童扮演或担当角色，其角色扮演的热烈情绪将渲染整个学习情境，不仅是角色扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程，加深儿童对知识的理解和运用。

儿童全身心地投入到教育教学活动中去，由等待接纳的被动角色成为积极参与的主动角色。

其四，心理场整合。

人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境能够使儿童的生活空间成为富有教育内涵、富有美感、充满智慧和儿童情趣的生活空间。

丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。

在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围更为浓烈。

置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。

这样，“情境——教师——学生”三者之间在心理场中得到整合、推进，促使儿童的顿悟加速产生，从而不断改变他们的认知结构和心理结构。

　　汲取古代文论“意境说”的养分。

最初，李吉林从外语的“情景”很自然地联系到中国古代文论的“意境”，领悟到诗人是在情境中才能萌发情感，在情感的驱动下写出动人的诗篇，而小学生作文同样也需要情感。

她大胆设想，通过创设情境，为学生提供作文题材，改革作文教学远离儿童生活的现状，进而以“意境说”来丰富乃至改写“作文论”。

她把学生带到大自然当中去，让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中，“情动而辞发”。

其后，她又进一步从“意境说”中得到启示，认定“意境说”讲究的“真”、“美”、“情”、“思”正是儿童教育所需要的，并陆续概括出情境教学的“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的特点，以及围绕“情”、“思”、“美”开始构建情境教学的操作要义。

　　3独特的理论体系与操作模式

　　情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：

以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。

　　情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的“五要素”，连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。

　　由情境教学到情境教育，经历一个不断深入探索的过程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

　　拓宽教育空间，追求教育的整体效益。

通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动，拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富了促进儿童身心素质发展的“教育源”，从而提高教育的整体效益。

　　缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。

通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短老师与学生、与教学内容及同学之间的心理距离，促使儿童形成最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。

　　利用角色效应，强化主体意识。

在教育教学活动中，无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律。

在角色意识的驱动下，儿童忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体，其主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列学科素养连同良好的学习习惯都可以得到培养和提高。

注重创新实践，落实全面发展的教育目标。

注重拓宽教育空间，缩短心理距离，利用角色效应，为儿童的创新、实践提供最佳的外部环境，促使儿童获得尽可能大的发展。

]

【课例】大海，大海

（小学一年级诗歌教学，第二课时）

　　李吉林上《大海，大海》一课。

（资料图片）

　　［教学要求］

　　1．引导学生感受、想象大海的“美”、“大”与“富有”。

　　2．学会本课生字：

海，只，过，点，太阳，边。

体会“大海，大海像只摇篮”、“太阳，月亮也睡在里边”诗句的美。

　　3．有感情地朗读课文，并能背诵。

　　［教学过程］

　　一、指导学生自学课文，学会自己提出问题。

　　1．引导：

小朋友读读想想，再看看图。

（展示大海图）例如：

大海像只摇篮，你就问自己“大海怎么是只摇篮呢？

”“白帆点点是什么意思？

”（启发学生提问的主动性；提示提问的方法，引起学生对课文内容的思考）

　　2．鼓励学生提出疑问。

　　二、创设情境，引导学生解决提出的疑问，以体会诗句含义。

　　1．语言描述，带入情境，体会“摇篮”的意思：

小朋友很小很小的时候，从妈妈肚子里生出来，不会坐也不会站，就躺在摇篮里，妈妈常常坐在摇篮边，给你们哼着歌。

说到这儿小朋友好像回到小时候，睡在摇篮里。

（老师轻轻哼着《摇篮曲》）宝宝睡觉了……妈妈坐在摇篮边，摇呀，摇呀，就这样，我们慢慢长大。

　　2．指点：

大海常常掀起大浪，一会儿浪头掀上去，一会儿又落下来，这就像什么呢？

　　3．启发：

我们在妈妈的摇篮里长大，那谁在大海的摇篮里长大，想想大海里睡着哪些小宝宝？

　　4．凭借画面，引导学生想象大海里的情景。

想想看，你们是不是好像看到真的大海，看见鱼宝宝、虾宝宝都在大海的摇篮里渐渐长大，小鱼变成大鱼，小海龟变成大海龟。

（引导学生想象美好的情境，使课文的内容变成动态可见的形象）

　　大家齐读：

“大海，大海像只摇篮。

”

　　（点评：

通过语言描绘，儿童生活经验结合图画再现，进入情境理解词句。

）

　　三、师生共同创设情境，通过剪贴画，体会诗句的含义和画面。

　　1．描述：

大海里睡着鱼宝宝、虾宝宝，许多许多的海产宝宝；那海上又有什么呢？

现在让我们的帆船驶进大海，老师的大船开进大海了。

（教师贴上一只大船的剪纸）

　　2．我们这些小渔民的船也都开到大海里去。

（学生纷纷把自己的船贴在大海的背景图上，图上已呈现“白帆点点”）

　　3．启发：

我们的船很大很大，比房子大的船，怎么变成小点点？

（学生猜想）我们的船开进大海，在大海里越开越远，最后变成一点一点，很多很多的船变成很多的小点点，这就叫什么呢？

（“白帆点点”）

　　教师指点：

因为海太大太宽了。

近看大，远看小，越远越小。

　　4．师生继续共同创设情境，让情境连续：

我们这些船开到大海里做什么？

你们捕到鱼虾了吗？

从哪儿知道？

（学生把课前自己画的鱼虾、海龟、海星放到船里体会“鱼虾满船”）

　　指点：

啊，鱼宝宝、虾宝宝都被捕上来了，这都是大海给我们的。

　　5．我们捕的鱼、虾多吗？

哪个字眼告诉我们？

（“满”）

　　6．语言训练，引导运用。

　　白帆点点；也可以说点点白帆。

　　7．有感情地朗读全诗：

　　大海，大海，像只摇篮，摇过去，白帆点点，摇过来，鱼虾满船。

　　8．大海多大多宽，太阳月亮怎么也睡在里边？

　　（教师贴上太阳、白云剪纸，联系学生生活经验，使学生理解那是太阳、月亮的倒影）通过说话训练，加深理解：

白天，太阳。

朵朵白云也。

（贴上月亮、星星剪纸。

说话训练：

晚上，月亮，还有什么也睡在里边？

星星也。

）

　　齐读课文。

（点评：

情境是连续的。

情境不可虚设，需紧密结合语言的理解和运用，并感受课文的美。

）

　　四、师生共同总结感受。

学了这一课，我们觉得大海怎么样？

大海。

（大海很大，大海很美，大海物产真丰富。

大海真是我们人类的一个大仓库啊！

）

五、朗读全诗，背诵。

【评说】——情境教学

科学化的实验具有强大的生命力

　　情境教学-情境教育实验显示了一个教育实验不断提高科学化水平的过程，这正是区别于自然科学实验、心理学实验的教育实验的重要特点。

研究具有丰富的内涵，为我们解决现代教学理论与实际问题提供了重要的经验。

作为一项改革实验，能为不同学科领域的学者从不同角度提供研究的结合点，正是它强大生命力的体现。

任何一项研究成果，都需要寻求它自身发展的新的生长点，不断生成新的理论，这同样是其强大生命力的表现。

　　——北京师范大学教育科学研究所教授裴娣娜

　　语文新课标吸纳了情境教育理念

　　李吉林老师的“情境教学—情境教育”与语文课程自然和谐化的大趋势是一致的，其价值对今天的整个课程改革，越来越显示出理论和实践的意义。

新课程非常核心的一点是关注儿童的发展，把学科内容与儿童经验和社会生活连通起来、整合起来。

李吉林老师的教学与研究正是充分体现了这一点。

“新课标”中让“三维”走向交融，就受到了李吉林老师教育思想的很多启发。

如课程标准中“培养一种向上的、真善美的人格”等表述就是从情境教学思想中吸取的。

在落实语文课程目标的过程中，我觉得情境教学是一个很好的宝库。

　　——教育部语文课程标准研制组成员，华东师范大学教授方智范

七、三位一体教学法

　　【背景】

 　　马承，1940年生，辽宁省海城县人，英语教学法专家。

曾在北京市育才学校等中学与北京教育学院宣武分院任教。

现任北京现代教学研究所所长等职。

　　从20世纪80年代开始，马承创立了“字母、音素、音标”三位一体教学法与“词汇、语法、阅读”三位一体教学法。

目前，全国已有数以百万的学生使用三位一体英语语音教学法并从中受益。

三位一体教学法：

为学英语快速奠基

2002年冬天，马承在江西一所小学上现场课。

（资料图片）

 　　1从教学实践中生发探索

 　　曾有很多学生，为记住that的发音，在旁边注上汉字“宰他”，为记住Thankyou，注上“三块肉”等中文字样。

学生热切地渴望找到英语与母语的某种联系，然而，这种“英—汉”方式并没有带他们走进一个豁然开朗的英语世界。

在扑朔迷离中，他们度过了英语学习的最佳兴趣期。

马承正是基于对这一问题的思考，在教学实践中反复钻研，最终形成了英语“三位一体”教学法的基本理论框架和具体的操作步骤。

　　1982年，马承正式提出“字母、音素、音标三位一体教学法”，先在北京教育学院宣武分院英语大专班作为教法课讲授。

接着，当时的东城外国语学院英语大专班、西城教育分院、房山县、大兴县、昌平县的许多学校也相继邀请马承去演讲三位一体教学法。

　　随着马承《效率英语》系列教材的出版，马承“字母、音素、音标三位一体教学法”录像带、录音带相继出版。

在“字母、音素、音标三位一体教学法”基础上形成的“词汇、语法、阅读三位一体教学法”的录像带、录音带也相继出版。

　　1985年，三位一体教学法开始在河南、山东等地推广。

进入20世纪90年代，教学法进入了成熟期。

这个时期它的特点表现为：

将教法、学法、教材融为一体，把教材