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论述题
论述题
第一章
1．举例说明作为教育的数学和作为科学的数学之间的差异性。
从知识体系看，作为科学的数学，是一个完整的、独立于任何人的任何知识结构而存在的、特定的知识和思想体系。
而作为教育的数学，则是一个经过人为的加工和提炼的、依据某一特殊人群（作为获得基础的人类文化遗产的学生）的特殊需要（即数学教育的目标）和经验、知识与能力结构而设计的知识和思想体系；屯Y
从数学活动过程看，作为科学的数学是一类专门的人（可以称之为“数学家”的那些人）是一个完全独立的探索与发现创造的活动过程，而做教育的数学则是一类专门的人（可以称之为“学生”的那些人）在某些专门的人（可以称之为“教师”的那些人）的引导和帮助下的一个模仿探索、发现与创造的活动过程。
从学习对象特征看，作为科学的数学，其对象是一个完全由符号、概念和规则等构成的逻辑结构系统，而作为教育的数学，其对象则是含有经验、直观的逻辑结构系统；
从活动的目的看，作为科学的数学活动，是为了获得发现和创造数学，而作为教育的数学活动，是为了“接受”已经发现和创造的数学。
2．举例说明在小学数学课程中倡导“生活数学观”的意义和价值。
作为科学的数学，是一种抽象符号的数学、更多运用的是逻辑和推理。
而作为生活的数学往往是一种经验符号的数学，更多运用的是语言和直觉。
因此，生活数学长期以来是被排斥在数学学科之外的，即我们一直是将儿童在学校的数学学习活动与他们在生活中的经验活动割裂开的。
长期以来，我们往往也将学校数学和科学的数学一样，看作是一种纯形式数学。
然而，实际上儿童在自己的日常生活实践中，有着许多有意识的数学的经验活动（被认为是形成“日常科学”的途径），并通过这种活动形成了许多有关数学的“日常概念”（也称为前科学概念———种由经验而形成的非精确化的观念）。
使儿童的数学学习成为“日常概念”与科学概念交互作用的过程，是将儿童日常的生活或经验与数学科学结合起来最好的桥梁。
儿童认识数学的起点往往并不是由符号所组成逻辑公理，而是他们自己的生活实践所形成的经验。
儿童的数学活动也不是从观察符号开始，用逻辑推理来进行的，而是从观察现象开始，用特征归纳来进行的。
3．举例说明儿童数学与成人数学之间的差异性。
儿童数学观所对应的是成人数学观。
我们所理解的数学，往往就是指一种成人的、纯粹形式化的数学，一种从公理体系开始，通过非常严格的逻辑演绎而发展形成的数学，一种为了理解数学世界而学习的数学。
而所谓儿童的数学，就是作为儿童生活的数学，一种非完全形式化的、从日常经验开始，通过并不严密归纳和概括而发展形成的数学，一种为了理解生活世界而学习的数学。
例如，在弗赖登塔尔看来，一个6岁的儿童用手指或计算器算出8+5=13，对成人来说，可能并不算是什么数学，但对这个年龄层次的儿童来说，就是一个严格的数学证明。
可见，我们所理解的成人数宇与儿童数学还是有一定的差异的。
’’…“”—”·。
首先表现在数学学习的层次有差异。
成人往往用的是逻辑演绎，而儿童往
往用的是经验归纳。
其次表现在数学活动的过程有差异，成人更多的是抽象的符号操作，儿童更多的是直观材料的操作。
最后还表现在认识并构建数学知识的方式上有差异。
例如，一群小朋友在做一个争夺红旗的游戏，有一面小红旗插在地上，然后让这些小朋友排列在红旗的正前方，等老师发出口令后，大家都奔上前去夺这面红旗，以夺到者为
胜。
他们可能立刻就会提出异议，这样的游戏方法不公平，理由是每一个人到达红旗的距离不相等。
那么，怎样解决最合理呢?
经过思考、讨论、尝试等一系列的探究活动，他们很快就逐渐形成一个手拉手的形状（一个圆），于是一个“动点到定点是一个定长”的意识就开始形成了，尽管它并不是一个严格的数学概念。
而对成人来说，可能会从空间的“点集”的性质特征来构造“圆”的概念。
实际上，在儿童的生活中已经存在着许多有关数学的经验，只是这些经验常常是零散的、混沌的、表象的、粗糙的或者是无序的。
最有效的学习组织就是能积极地唤起儿童的这些经验，使他们能在教师有序引导下主动地去将这些经验“数学化”。
4．举例说明如何发展儿童的比较能力。
（18）
对小学生来说，发展他们的比较能力，要注意其阶段性。
首先引导儿童从比较事物的不同因素，发展到比较事物的相同因素。
这是因为低年儿童注意的特点是，背景与对象的差异越大，就越容易引起他们的注意，从感知的特征看，求异相对求同而言比较容易。
因此，在学习的组织过程中，应尽可能地拉开背景与对象的差异，引导儿童从最外显的差异性人手比较。
其次，引导儿童从比较事物的差异性较大的属性，发展到比较事物差异性较小的属性。
这是因为低年级的儿童观察比较粗糙和不精细，往往刺激越大就越容易引起他们的注意。
当然，要引导儿童注意，有时所谓外显的“大差异’，并不一定是本质差异，例如，在“竖直”和“垂直”中，是不是“竖的’’并不是其本质属性，而“是否是反映两条线段相交成一个直角’’才是‘‘竖直”与“垂直”的本质区别。
最后要遵循从感知比较发展到表象比较，再发展到概念比较这样的规律。
这是因为，感觉直接作用于广大脑，容易产生第一反应；表象是一种整体知觉，要有一定的综合与分析能力支撑；而概念比较则是一种本质属性的比较，要有一定的抽象思维能力支撑。
发展儿童的比较能力的途径有许多。
例如：
利用数量关系进行比较，即抓住事物间相同数量关系的本质属性进行比较，从而使知识产生类化或同化；利用易混概念做精细的比较，即从形似或意似的表象以及概念入手，从而使知识产生分化；利田揭示本质属性进行比较，这种是较高层次的比较，它是在感知事物个别属性的基础上，利用综合分析，形成感觉表象，再利用抽泵概括，比较事物本质属性，从而形成正确的概念；利用一些反思性活动来进行比较，例如，可以利用学生的一些常见错误让他们去反思，从而懂得什么是比较和如何
进行比较等等。
5．举例说明如何发展儿童将数学运用到现实情境的能力
（1）学会用数学的思想来考察现实
在现实情景中发展儿童的数学素养是一个重要的途径。
概括的说要学好数学就要用数学对具体情境进行思考和探索。
（2）构健普遍知识与特殊情境的联系
譬如说，数学中的陈述性知识虽然容易保持但却较难检索，因为它们往往是以严谨的命题或抽象的符号来呈现的，一旦需要将由命题的推演或符号护证明转化为现实情境中的问题思考时，就会给问题的表征和知识的检索带来一定困难.
再譬如说，似乎数学中的程序性知识是相对容易保持并易于检索的，面对现实情境中的问题，似乎只要能再现那些程序性知识就行了。
而现实情境却往往并不直接呈现所包含的那些程序性规则特征的信息，这就容易阻碍学生在问题解决过程中对问题的表征和知识的检索
因为许多的策略性知识是无法直接传授的，只有在真实的问题情境中，对可能性空间（也叫问题空间）进行不断地搜索，然后不断地尝试、反思和修正，才能逐渐地构建某些策略性知识。
第二章
1、试分析21世纪我国小学数学新课程的基本特点？
21世纪小学数学新课程的基本特点是：
小学数学新课程应“突出体现基础性、普及性、和发展性”，“不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发。
让学生亲历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度和价值观等多方面得到进步和发展。
”与现行大纲相比，它从以获取数学知识、技能和能力为首要目标，转变为首先关注每一个学生的情感、态度、、价值观和一般能力的发展，并使学生获得作为公民适应现代生活所必需的基本的数学知识和技能。
义务教育阶段的数学课程的最终目标是为学生的终身可持续发展奠定良好的基础，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上能得到不同的发展。
这实际上是立足我国数学课程的现实，实施“大众数学”的课程策略。
2、举例说明影响小学数学课程目标的基本因素？
课程目标的设置受很多因素的影响，以下主要从社会的发展、数学的发展以及儿童的发展三方面来进行分析。
⑴社会的进步对数学课程目标的影响。
在推动课程发展的所有压力中，社会所施加的压力是取大的。
首先，随着科学技术的迅速发展，特别是信息朝代的到来，人们需要具有更高的数学素养。
通过学习数学，培养学生在生活中运用自己的头脑来分析批判，作出决策。
例如：
如何面对现在每天的天气预报中写出的“降水概率”？
如何面对将来新闻报道中每条消息旁都会注明“真实概率”？
如何面对在今后的电视节目预告中，每个节目旁标上“可视度概率”？
又如何去识别西瓜的“成熟度概率”等等。
其次，市场经济需要人们掌握更多的有用的数学，如与经济活动有关的比和比例等数学知识。
最后，生活中需要越来越多的数学语言。
以准确、简明、抽象著称的数学语言是迄今为止惟一的世界通用语言。
各种统计图表、比例、分数、小数、百分数符号在报刊杂志到处可见。
⑵数学自身的发展对数学课程目标的影响。
20世纪以来的数学呈现出指数式的飞速发展。
随着经典数学的繁荣和统一，许多新的应用数学方法的产生，特别是计算机的出现及其与数学的结合，使得数学在研究领域，研究方式和应用范围等方面得到了空前的拓展。
数学自身发展所积累的丰富理论、方法提供了描述实际现象（建立模型）的有力工具和研究模型方法的雄厚基础，形成了一批带有新特点的独立的应用数学，如数理统计、运筹学、信息论、控制论等。
⑶儿童的发展观对数学课程目标的影响。
满足、促进儿童的发展应成为数学课程的首要目标。
“新数”运动受挫之后，数学课程的价值取向发生了很大的变化，从关注“数学精英”开始转向大众教育。
大众数学意义下的数学课程目标就是要让每一个人都能够掌握有用的数学，即人人学有用的数学；人人掌握数学；不同的人学习不同的数学。
3、对新世纪我国小学数学课程目标的特点进行分析。
《标准》在对一般性的总体目标论述中，其中有几点特别值得注意：
①对数学知识的理解发生了变化----数学知识不仅包括“客观性知识”，而且还包括从属于学生自己的“主观知识”，即带有鲜明个体认知特征的个人知识和数学活动经验。
如对“数”的作用的认识、分解图形的基本思路、解决某种数学问题的习惯性方法等。
这些知识是具有经验性的、不那么严格的，是可错的。
②强调了应该掌握的基本数学思想和方法，如函数思想、集合映射思想、方程思想、化归思想等。
③强调在数学中存在的一种可以迁移到其他领域的东西，这就是数学思维方式，如合情推演绎推直觉思维和发散思维等。
④强调运用数学思维方式解决日常生活中的问题，增强应用意识。
更为关注是否向学生提供了具有现实背景的数学，包括他们生活中的数学。
4、对新世纪我国数学课程目标进行结构上的分析。
⑴新世纪我国数学课程目标的表述
《标准》对数学课程总体目标的论述采取了一般与具体相结合的方式。
①数学课程的一般性目标包括：
获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识以及基本的数学思想方法和必要的应用技能。
初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会、去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识。
体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增强对数学的理解和学好数学的信心。
具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展。
②数学课程的总体目标具体化表现在：
知识与技能、数学思考、解决问题的情感与态度。
具体阐述如下：
知识与技能目标。
经历将一些实际问题抽象为数与代数问题的过程。
数学思考目标。
经历运用数学符号和图形描述现实世界的过程。
解决问题目标。
初步学会从数学的角度提出问题、理解问题、并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识。
情感态度和价值观目标。
能知识参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲。
这四个目标是一个密切联系的有机整体，它们是在丰富多彩的数学活动中实现的。
⑵新世纪我国小学数学课程目标的特点分析
《标准》在对一般性的总体目标论述中，其中有几点特别值得注意：
1对数学知识的理解发生了变化----数学知识不仅包括“客观性知识”，而且还包括从属于学生自己的“主观知识”。
2强调了应该掌握的基本数学思想和方法。
3强调在数学中存在的一种可以迁移到其他领域的东西。
4强调运用数学思维方式解决日常生活中的问题。
《标准》在对具体性的目标论述中，值得注意的是：
1在知识与技能目标中首次出现了过程性目标。
2数学思考目标所阐述的内涵应当直接指向学生在与数学相关的一般思维水平方面的发展。
3关于解决总是目标所体现的内涵并不等同与一般的解题活动。
4情感与态度目标关系到对数学课堂中的素质教育的认识。
第三章
2、举例说明传统的课程内容结构与呈现方式的特征。
答：
1、螺旋递进式的体系组织。
即在内容体系的组织中，按照儿童的年龄特点，对数学知识进行逐步渗透、逐步拓展。
2、逻辑推理式的知识呈现。
在小学数学课程的内容组织上，基本上是秉承了数学科学其结构的逻辑严密性和由此造成的唯一性这一固有特性，内容的内在逻辑联系十分紧密，环环相扣，前阶段的学习知识是后面学习的基础，而后面的学习又是前面的发展。
这种严格按照数学学科本身的逻辑体系来组织的内容呈现的方式，有利于儿童在数学学习中的迁移，也有利于儿童对数学知识的系统把握。
3、模仿例题式的练习配套。
例题式的内容组织模式是自1963年以后，我国小学数学内容呈现所形成的一个特点。
这种内容组织模式与如下两个学习方式直接相关。
第一，论述体系的归纳式。
它主要是依据儿童的思维特点设计的。
但是，他却不利于学生通过自己的探索去发现问题，并获得解决问题的能力。
第二，训练体系的网络式。
我国历来是非常重视训练体系的，而且对训练体系的研究也非常注重。
它需要靠一定量的训练，通过训练来加深理解、巩固知识并形成一定的解体的技能技巧，。
于是，经过长期的实践，我们就总结出了一个“网络化”的训练体系。
3、用实例分析我国新课程标准对小学数学课程内容呈现的基本要求。
答：
（1）第一学段（1—3）年级教材的呈现要求。
本学段的学生以形象思维为主，在教材编写时，应采用多种多样的形式，（如图片、游戏、卡通、表格、文字等），直观形象、图文并茂、生动有趣地呈现素材，提高学生的学习兴趣，满足多样化的学习要求。
例如，袋鼠经营的商店有16支铅笔，小兔买走了9支，还剩多少支？
该例可以采用系列的卡通图来呈现问题情景以及计算16-9的多种方法。
如，小老鼠一根一根地减；小兔子把16分成10和6，10-9=1，1+6=7；小山羊把9分成6和3，16-6=10，10-3=7；狗先生说：
“还可以这样算，9+7=16，16-9=7”。
（2）第二学段（4—6年级）教材的呈现方式。
与第一学段相比，本学段的教学内容出现了更多数量的文字和符号，所以教材的呈现方式应在图文并茂的同时，逐渐增加教学语言的比重，可以运用学生感兴趣的图片、游戏、表格、文字等形式，直观形象地呈现教材内容。
如，对于如何估计一堆钉子的数量这种素材，教材可以用一组图片来呈现学生活动的场景，不同的图片呈现不同的活动方式；也可以用一组卡通图片来呈现；还可以有文字叙述，以有利于激发学生的学习兴趣。
4、试分析我国小学数学课程内容在呈现方式上的改革。
答：
在新一轮的基础课程改革中，我国对小学数学课程内容的呈现方式上也进行了革命性的变革，主要体现在：
（1）体现价值的主体性。
为使课程内容能有效地促进学习，首先就要努力确立学生在数学学习中的主体地位。
数学教学实际上就是学生的数学活动，是师生交往、互动与共同发展的过程。
所以，课程内容不应再是简单地以呈现例题和做习题的形式，而更多地应以数学活动的形式来设计。
（2）体现知识的现实性。
小学数学教育的基本任务，就是通过教师有效的教学组织，引导儿童将自己的经验不断地“数学化”，从而构建一些基础的、必要的和现实的数学。
因次，小学数学课程内容的组织就应当从儿童的生活实际出发，将儿童在日常的生活实践中的那些有意识的经验活动于数学密切联系起来。
（3）体现学习的探究性。
由于内容的不同呈现方式将在很大程度上决定着不同的学习方式。
一次，课程内容应为学生的主动探索与发现提供一个空间与机会。
作为学习活动的激活，课程内容就应提供一些儿童有兴趣且能主动展开探究性学习活动的问题情景，让儿童通过自己的观察、思考与比较等探索性的活动，并在教师的指导下，通过讨论交流、质疑问难、解释说明和评价鉴赏等交互性的共享活动，来主动构建数学知识。
（4）体现经历的体验性。
内容的呈现还应注重儿童的数学体验，从而不断地激发儿童学习数学的兴趣和愿望。
因此，一方面课程内容应注重以学生喜闻乐见的形式呈现他们感兴趣的内容；另一方面，课程内容还应注重数学学习与学生生活之间的联系，使学生在有趣的情境中学习数学。
（5）体现过程的开放性。
内容的呈现除了要留有一定的生成性的空间外，还应注意留有多样性和创造的空间，当内容呈现的学习过程的预设性过多时，学生在学习中的灵活性、多样性和创造性就会受到限制。
（6）体现呈现的多样性。
虽然，教学的方法不是课程教材的范畴，但正如上面所说，不同的内容的不同编排系统和不同呈现方式，将会直接影响学生的学习方式。
当然，教材呈现的多样性，还表现在材料呈现形式上的多样性，即呈现给学生的，可以使一些问题的情景、小故事、操作性作业等，也可以是一些小课题（直接呈现任务）等，让学生能主动地、灵活地和创造性地运用已有的经验去尝试、去探究、去构建。
第四章论述题
1、试举例说明不同学习任务的具体表现。
答：
按照小学数学认知学习的过程和目标不同，学习任务大致可以分为如下三类：
（1）记忆操作类的学习。
所谓操作记忆类学习，通常包括：
例如，需要学生操练简单的口算并能熟练地口算，学会永远规画圆或用直尺作图，掌握基本的运算法则并能准确进行计算等等。
（2）理解性学习。
所谓理解性学习，通常包括：
例如，需要学生认识一个数学概念并能掌握其本质内涵，懂得一个数学原理并用这个原理来解释说明，理解一个数学命题并能运用这个命题来推得新的命题等。
（3）探索性学习。
所谓探索性学习，通常包括：
例如，需要让学生通过自己的探究，发现并提出问题或学习任务，让学生通过自己的探究能总结出一个数学规律或一个数学规则，让学生通过自己的探究过程而逐步形成新的策略性知识等等。
实际上，这样的分类是不完善的，因为理解性的学习可能也需要学生学会探究，而完成记忆操作类学习任务的同时，当然也包括着理解的要求。
因此，就一个完整的学习过程而言，这些学习任务是并存的，区别只是在于完成这些学习任务过程中的学习有着不同的层次之分。
5、试举例说明实现认知迁移的基本条件。
答：
从迁移反应的条件看，在小学数学的认知中实现迁移，主要取决于这样几个基本的条件：
（1）对象的共同因素。
学习对象之间有无共同因素将影响实现迁移的可能，同时，对象之间共同因素的多少也将影响实现迁移的质量。
例如，“商不变的性质”与“分数基本性质”两知识属于同构性的，因此，迁移的可能性就大。
（2）已有经验的概括水平。
学生已有经验的概括水平越高、越稳定和越清晰，则实现迁移的可能性就越大。
因为迁移就是一个已有经验的具体化以及与新课题的类比过程。
（3）定势的作用。
定势（set）也叫做定向或心向，指先于活动而指向一定活动的一种准备状态，其实质就是关于活动方向选择方面的一种倾向性。
定势可能导致正迁移的实现，但更容易导致负迁移，即阻碍学习。
（4）学习的指导。
实践证明，教师的学习的指导得当，则学生实现迁移的可能性就大，而指导的重点应在帮助学生发现并掌握对象之间的本质特征。
6、请举例说明儿童数学技能的发展过程特征。
答：
在小学数学学习阶段，数学技能学习的其中一个重点，就在于掌握运算的程序规则，而掌握运算程序规则并能进行熟练的演算，不仅是一种动作技能，更是一种心智技能；不仅与学生训练的次数与方式有关，更与学生对这些程序性知识的认知策略相关。
（1）依赖结构完满的示范导向发展到依赖对内部意义的理解。
低年段的儿童在规则学习时，通常主要依赖教师的最初的结构完满的示范导向来形成意义的理解和程序的掌握，如再学习一位数除法时，需要教师分解每一步的过程，并帮助他们在理解每一步过程意义的基础上，将程序逐步展开，儿童则按照这个程序展开的过程去形成最初的程序规则。
到了高年段的儿童在规则学习时，已开始较多地依赖对规则本身的理解，并在理解的基础上，通过教师必要的引导来形成完整的规则程序。
（2）从外部的展开的思维发展到内部的压缩的思维。
也即从主要依赖外部操作和语言活动的支持发展到主要依赖内部和操作活动的支持。
儿童在最初的学习时，通常对外部的和展开的思考活动依赖较多，表现在更多地需要运用操作或语言来支持大部分成分的活动。
（3）数感和符号感的逐步提高，支持着运算向灵活性、简洁性与多样性发展。
低年段的儿童在学习运算的程序规则并形成自己运算技能时，由于对运算符号的意义和按部就班地进行演算，到了较高年段时，他们对符号的意义和数字的特征的感知能力有了进一步的发展，在表征算式时，开始更多地思考演算的合理性、灵活性，开始尝试运用多种方式来解答，开始注重如何能有快又准确地解答题目。
第五章
1、请举例分析与说明发现学习的基本流程。
答：
发现教学模式的基本流程是：
创设情境、提出假设、检验假设、总结运用。
首先，教师要先创设一个有效的问题情境。
一般地，问题情境可以是一个真实事件、一个问题背景、一个知识中的疑问或一段材料等等。
这些情境的设计必须注意要使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发求知的欲望，并且这些问题通过学生的主动探索又可能得到解决。
其次，学生面对问题情境时，提出假设。
他们可以借助于自己已有的经验和知识，利用教师所提供的材料，或凭借对实验的操作和观察，自己提出能解决问题的假设。
然后学生会用自己的知识背景对假设的合理程度做出初步评价，直到形成最后的假设。
再次，学生们会设计一个合适的实验来检验当前的假设，按照假设对实验结果作出预测，随后实际运行实验，观察实验结果。
当他们在设计实验时，需要提前考虑试验可能导致什么结果，什么样的结果会支持当前的假设，什么结果会否定当前的假设。
他们会采取小组讨论、全班交流的形式与教师共同评价检验的结果。
看实验结果是否符合自己当前假设所做的预测，看实验所积累的证据是否足以让自己接受或拒绝当前的假设。
如果当前假设被拒绝，学生们需要重新提出假设，如果当前实验结果还没有得到确定性的结论，那就要继续设计实验来进一步检验假设。
教师在这一过程中要引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。
最后，当学生们自己发现了“事实”后教师应与学生共同作一总结来回顾发现知识的过程和运用知识来解决问题的方法，并回忆复习旧知识。
这样，一方面能帮助学生获得一些策略性知识，另一方面能为一些还未真正自己发现知识，建构知识的学生提供一个再学习的机会，并且能帮助学生将新的知识纳入到原有的认知结构中去。
2、请举例分析与说明探究学习的基本流程。
答：
探究学习的基本流程是：
设置问题情境、提出假设、获得结论、反思评价。
在课堂里，教师应预先设计一个能激发学生探究欲望的问题情境，并且通过合适的方式呈现在学生面前，引起学生好奇和疑问。
于是学生会发现问题，提出问题。
为了能解决问题，学生还需提出自己解决问题的假设。
他们有可能根据自己已有的经验或知识直接提出假设，也有可能受经验和知识的局限性而先通过一些尝试或讨论来帮助自己形成合理的假设。
在这探究过程中学生需要收集数据，包括搜集罗列数据、分析数据、组织数据、选择数据、利用数据。
教师在这过程中不直接给出方法、程序或结果，而仅仅是通过组织讨论来帮助他们抓住问题的实质，通过引导来帮助他们克服碰到的困难。
当学生有了假设之后，他们就通过各种实验来验证自己的假设，通过自己主动探索的活动，根据逻辑关系和推理，找到事件的因果关系，形成解释，获得结论。
然后，学生们通过交流将自己获得的结论呈现给同学和老师，并向大家描述自己的探究过程，解释自己的结论，再通过同学或老师对自己的探究过程、方法和结论进行质疑、反驳或鉴赏等评价，并通过自己反思来修正完善结果。
最后，学生们再通过交流和验证他们提出的解释
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