课程与教学论研究的前沿热点.docx
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课程与教学论研究的前沿热点
《课程与教学论研究的前沿热点——教学研究中的问题意识》
吴刚平,华东师大课程与教材研究所副所长，教授，博士生导师.近年来在课程改革与教材建设方面发表学术论文、专著70余篇，在20多家刊物刊登。
2015年4月10日下午，吴教授在新疆师范大学教科院作此讲座。
（讲座记录：
刘军笔录，未经本人审阅.2015年4月10日）
去新疆师范大学教科院听了华东师大教授吴刚平先生的讲座,深有感触和启发.付刚老师要求我录上音转给他听一听，但这录音也没能保住。
今天下午稍有点时间就整理了一下笔记，晚饭后接着整理发现就七千多字了。
实际上还有一些生动的案例没记全。
在这里分享给大家吧，毕竟有许多朋友没有机会一睹吴教授的风采,领略他对课改精深的研究成果的冰山一角。
一、关于从教学意识向课程意识的扩展问题。
近年来不少人说我们的教育出了问题，实际上指的也就是教学。
难道把教学与课程分离?
许多问题不是教学所能解决的问题,因为它是社会问题。
比如说一些课程学生不喜欢，这是教学出了问题吗?
对于中小学教师来说，教学目标这是个核心问题，是最重要的东西.但不少教师则总觉得不是该他们关心的问题,而只关心教学。
因为标准是国家定的,教师不清楚，认为做得再多也没有意义.教师只关心教学的材料和内容，不关心目标是什么，所以质量是无法保证的。
比如《捕蛇者说》，学生从小学、中学到大学都在学,同样的教学内容，各个阶段怎样教,怎么学，就是目标。
小学生，知道这个故事就行了；中学生则要读字习词弄清句子意思,学些修辞，还要了解时代背景；大学则要整体把握。
如它在文学史上的地位等。
学成怎样，学出什么来,这就是不同的目标。
这也就是课程知识中的重要东西。
教师在自己的学习、教书生涯中，关于课程是缺乏专业基础的，但课改要求我们的教师要变化，要有专业发展，需要这个东西—-课程意识。
为什么我们的教学偏难偏深？
原因就在教师把握不了目标，对难度把握不准，而问题就出在目标意识不强上。
我曾到一所名校高中去听课,上课的是从高三下来的一位老师，三年轮一届，现在教高一。
他教学就总是拔高。
高考是三年之后的事，但老师教难了，部分学生就产生了挫败感。
学生对难的题不会,基础又不牢，这问题就出来了。
内地有不少高中在内部是分层分等的，你看那“火箭班”、“高铁班”、“动车班”等名目，实际上就是快慢班的意思.学校怕老师有意见，就让你带个快班再带个慢班来平衡.这个没有目标意识的突出表现就是不管你带什么班都是无差别的进行教学.
根据学情的不同教师的教学策略应做必要的调整。
实际上两个班的课程是不一样的，听评课是中小学重要的东西,但大家都来评课，各自的情况不同，依据也完全不同，谁都能提出上好课的建议来,但老师都听则不会上课了。
因为听这个建议的话他就要在一堂课上展现所有该做的东西——这个就是失去目标的表现。
结果一堂课该达成的目标没达成,该提升、该拓展的目标也没有做到，不知道该采用哪一条建议，其实教师本身也就缺少一个清晰的目标。
教师拿到材料，要看与目标是否合适,材料是否合理。
哪些证据证明是一堂好课？
实际上所谓的好课也都是偏离目标的。
对谁而言?
对学生啊！
现在所谓的好课就是老师的表演了，不评学生了,这就是缺失目标了.所以，过程、方法、资源的开发与利用，这些评价意识有没有，而这些都包含在课程意识中。
我国中小学为什么负担重，就因为不清楚目标，什么都教。
大家都感到课时不够。
比如有的课程一周就4节课，老师为了达成目标就去抢课时、抢课余，学生不堪重负.实际上整个教育系统都缺少目标。
二、关于重建教学方式变革的知识观基础
课程知识，客观地讲也都前人留下的，而教学真正的难关就是要将这些知识内化为学生个体的主观意识,成为活的即有用的知识。
我们的教学就是让学生要记牢这些，还要求背下来.这就把活的知识教死了.为什么要这样教呢?
因为要考试，考试考的也就是这些死的知识。
评价一个好学生标准是什么呢？
一种是学死的知识学得好，因为考试总是成绩好;一种是学活的知识。
建构主义的知识观要求学活的知识，因为它是内在的知识观的体现，也是客观的、静态的知识观。
这个知识观会影响教学,影响学生的学习方式。
但我们的教学方式决定了学习方式,而学习方式是怎样的更重要.现在提倡学中做，做中学，还有提倡做中悟，悟中学，这个更有意义.对教师而言，知识观的转变是非常重要的。
老师关注的就是知识点,而知识点是静止的,这不够.学习方式不同，对知识类型的划分不同，方法性知识就是做中学，而价值性知识就是悟中学.事实性知识呢？
它要求的就是记中学。
哪一个更好些呢？
我们中小学缺失的就是价值性知识。
方法性知识需要讲解，把方法讲给我们听，方法就已经不是方法了。
而方法是会做会用的知识，把方法性知识讲清楚了，但是不会做也不会用，这知识也就变成死知识了。
会做会用的才是方法性知识.事实性知识是效率最低的知识，是死知识.但表面上看起来效率高，实则未获得方法，学了很多却都不会用，实际上也只是会背.
价值性知识是一种价值观念，用自己的方法-—悟中学，是在做中学的基础上才能形成的知识.学生经过自己的体验、总结、感悟、提炼，最终形成看问题的态度，信念、信仰,从中获得指导行动的准则，这就是价值性知识的特点。
从现状上看，我们大多数老师采取的是直接讲授和灌输，看来一切都明白了，实际只是听懂了，但意义不大。
因为它不是自己悟到的，只是被告诉的知识。
学了一辈子。
只学到了事实性知识，其结果就是缺方法，缺信念.
有些东西是只能背的，比如让你背社会主义核心价值观,那24个字分了三个层面，一个字都不能背错。
自己也能去悟,但悟出来的你说了也不对.
未经过这个过程“悟”出来的可能低，管用。
但人格分裂了。
自己悟出来的可能水平不高，但有意义。
“悟”的时间应该给学生，通过相互之间的借鉴、取舍，让其记住——悟出了不能说,那是要人格分裂的。
好的状态,应该是知无不言的，有一个求同意识.只有死的知识，表面教会了，实则更痛苦.记中学有一个轨迹——遗忘是最大的敌人。
遗忘是必然的,中性的，是人类自我保护的一种机制，痛苦的事情就应该遗忘，否则活不了了.记中学——为遗忘而痛苦，没完没了的痛苦.学生在这种状态下学习有三个困难：
记不住，记住了还忘记,记住了又不考！
这样学生就找不到学习快乐的享受和感觉。
因为都是客观的、静止的和公共的知识观,应更好地化解这一矛盾，应建立起动态的知识观。
我们缺乏的是方法的、价值的知识观。
理解下的记中学也不能改变这一事实.以上三类知识我们总结为：
事实性知识—-学会的；方法性知识--会学的；而价值性知识——乐学的！
三、学生在教学方式变革中的作用
很多人对教育的理解就是教科书。
什么是教育？
就是施加有正面影响的活动，是成人的一种行动，自上而下施加的、控制的、外力影响下的活动,从而获得成长、发展的过程.若要真正实现以学生为中心这一点，就得通过“悟中学”来改变。
新课程要求突出学生的地位，对教育的观念要实现一种改变。
教育是学习者的事情，是与老师一起互动产生作用的过程,不是教育者来强迫、迁移的过程。
关于这个方面的问题不展开谈了，时间不够
四、积极开发和合理利用多种课程资源
一直有这个问题,学生拿上教材，不要老师自己学行不行?
做不到。
教材的“教”字用得好,就是老师教的材料。
那么有没有“学材”了,回答是没有。
我曾去美国考察了一年教育，他们是学生用的书厚，还有电子材料.可老师用的书很薄，他们这样做的目的是让学生看得懂。
这与我们正好相反。
因为思路不一样。
新课程强调合理开发教育教学资源，要利用多种资源实施教学,这主要是为了弥补我们的课程、知识的不足，增强课程的活力。
本是个好事。
但我们现行的各类考试等同于评价——压迫的工具。
五、通过评价促进学生学习
评价同时也促进教师的教。
我们现在考试方式单一，考试内容单一，教什么就考什么。
大家都在研究考试具有典型性。
评价的问题不是一个小问题，在这里也很难展开来讲。
六、新技术条件下的教学形态
现在国内外都在流行“慕课”、“微课”和“翻转课堂”等，成为热点了。
这些就是教育新技术革命带来的变化。
也是一种革命性的文化.
在古代战争时代,冷兵器的时代,一身功夫能打天下。
现代战争是热兵器时代，是信息技术条件下的战争形态,不需要人机器就可以实现制敌目标了.后信息化时代——可以让机器也失灵了，电子不运转了。
现代教育就是这种发展趋势，全国都在普及教育信息技术，我们已经进入了这一时代。
中小学，包括最偏远的学校也都是信息化的，触摸式的.这背后的投入是巨大的，观念也非常先进。
七、增强校本教研的“问题意识”
这是我们今天要重点讨论的问题。
我们会遇到许多的问题，要解决这些问题，问题意识就非常重要，是前提。
我们长期接受的是死的知识的教育，自己则提不出来问题。
中小学教研活动是在经常做，但我看效率低，原因就是缺乏有价值的问题。
我曾去看过一个中学的教研活动，等了半天也才来齐了人，都在闲聊.就算是正式开会了也是废话连篇，议论的家长里短的事情多.所以是无帮助的会，老师有抵触也不奇怪，因为领导不来就不议正事，行政性太强，专业性淡化了。
怎样提高中小学教研活动的质量?
我认为关注问题，关注热点，有问题意识很需要.日本有位教育家叫佐腾学的，不久前来中国交流。
中国的中小学教研员超过10万之众，一直很让外国人羡慕。
他们也曾认为中国的教研活动一定搞得很好.但他看了我们中小学的一些教研活动后说很失望.认为同日本的相比水平不高，他们做教研活动直言不讳，直接说问题该怎么解决。
中国人则是每次都讨论该怎么教,怎么上，结果什么问题都解决不了。
因为根本不讨论为什么教的问题，每个人说得都不一样，让人无所适从。
佐腾学先生说日本人做事有三个层次——愿景，哲学，方略，教师在这三个层次上统一起来也才达成目的。
1。
愿景：
对未来的期待和希望；2.哲学:
学校、老师、毕业生的形象设计，先弄清楚到底要培养什么人；3.方略:
选择知识、方法、措施和策略,通过具体的教学解决问题.举一反三做不到，举三反一。
这是一个过程.
领域应该有许多应该解决的问题,存在于每个人的心中都有一些热点。
每个人的岗位不同,想法也许会有不同，但都应有自己的愿景。
八、关于教育教学问题的解决方式。
经验方式解决研究式解决
个人经验、惯用策略分析、讨论、计划
一次性、重复性行动、观察、反思
自发的、隐性自觉——显性
许多问题仅靠经验来解决，比如你怎么考我就怎么教。
以前曾成绩高，现在经验不够是因为三四十岁的教师再往上提高成绩难了，经验不能满足解决问题的需要了。
经验无效所以研究的价值显现了。
有新的问题不在经验的范围里了,必须要进行新的思考了。
研究与经验的不同在于——其过程是外显的,因为它要经过分析，适时要做出决定。
如第一次去上课，解决问题和困难不会有大的变化，发现有四个问题,因此需要研究。
自觉的特征-—公开的,即显性.成绩提高不了因素是什么？
分析、发现，即研究的过程。
由此获得的认识—-新的经验.
经验式解决与研究式行动是相互转化的,所占比例不同，不同的阶段可能会转化.
校本教研的三个性质:
行政特性专业特性
在某种条件下应是统一的本质特性--研究问题
是主导的，但解决不了有些问题
关于专业特性：
行政特性的特点是以权力为核心专业特性的特点是权威是核心
权力是授予的，让步的，基于认同的，基于专业的判断，
具有强制性，强调服从带来启示。
权威不可授予，权威
自主选择，是内在的.
方式完全不同，在行政面前领导永远是对的——下级服从上级，赋予邮政信箱的，下属只有一种情况下是对的-—领导说。
专业权威则不同，谁能解决问题谁就是权威。
比如桥梁专家。
最好的老师——最能够帮助学生学习的。
权力做不到。
因此我们强调回归专业特性。
因为行政代替不了专业问题,有些还不务正业,过多涉及到利益的协调。
因此需要专业知识，专业精神，需要专业特性。
同样，专业特性不能代替行政特性，因为在许多时候还要服从于利益。
因此，我们有一个分工与合作的行动研究——带着问题来，带着方案走，带着新的问题来，带着新的方案走,如此循环.
教研活动——以问题为核心，以问题研究为机制,实现本土化的发展。
问题意识与问题
校本教研中问题的性质
1．自己的问题与他人的问题.他人的问题是自己不知道的,没有意义的.每个人都习惯从他人那里找问题，这是个角色职责范围的问题，越研究就越不可解决，所以没有意义。
我曾参加了某高中的一个教研活动，要讨论高考模拟题出题的事情。
大家等领导来，十几二十分钟的时间在聊天。
后面开会了,但仍然不断有别的无关事务在闲聊。
大家关心的不是研究，而是校长任期快要到了,不断岔开话题。
活动跑题了。
没有效率。
校长的职责与活动无关，所以的问题。
2．真实的问题。
是自己的角色范围里的问题，是发生的，存在的，不是虚假的想像的.花费时间研究是有意义的。
3．主要的问题。
教研活动要有主线.抓大放小.次要的问题讨论起来则效率低。
老有一些说法，说细节决定成败.我说细节决定不了成败。
在教研活动时非主要问题不必纠缠，都抓细节了主要问题就淡化了。
比如在教学上，越细节化学生就越苦。
4．可解决的问题。
研究是要在你的层面可控制的范围内的,否则浪费时间.有教师对批评他只注意难题的辅导不服气，说只要高考废除我就改。
这不是你可控制范围的,所以研究也是不可解决的.你要研究的就是在现行的高考体制下,如何提高学生成绩的问题.
最近我曾到上海市一所名小学参加教研活动，他们是准备搞个校本课题。
这是个小学集团了，36个教学班,有个教研组长说她运气不好，自己带的班平均分被五个差生给拉下来了，这学期垫底。
为什么说是五个差生给拉下来了呢？
她说倒着算，去掉五个差生的成绩后,学生的平均分就高上来了。
建议学校按有效分数段算遭到拒绝。
她准备搞这个课题了，怎么让这五个学生成绩上来.这是个真实的问题,也是自己可控制范围内可解决的问题了。
但是在后面做的过程中有意思了。
她每天把这五个学生留下来搞小灶，抓作业，规定做完作业才能回家。
一开始有些效果，但起色不大。
她着急了。
我说你用的是行政手段,因为具有行政特性了,运用了权力,但是还没有用好自己的专业权威。
老师有些困惑，接下来我们经历了这样一个讨论、反思和改进的过程，最终确立了一个有效的问题意识.
我建议老师先做一个个案，为什么这个学生数学成绩差？
第二周再去,老师说她找到了原因，确定了是孩子的原因.1.从小爷爷奶奶带大，老人都没啥文化；2。
父母也没啥文化，很少过问孩子学习;3.孩子本身学习习惯不好。
我说你找的这些原因大都是你没有办法解决的。
比如老人没有文化，你改变得了吗？
研究方向偏了，研究也就没有价值了。
她本是个好老师，但老师常常是批判性思维的，是专门训学生的，对我的意见有抵触。
她说我听不懂你的话。
这孩子学习习惯不好，文具乱丢,这学期课本也丢了都换了两本了。
我说这跟数学不好也没有关系,结果书并没丢，也许是故意的呢。
讨论:
我们从学习过程中找原因。
第三周我再次来的时候，我要求这位老师把孩子的作业、试卷都拿来，找那些错为什么错的原因，这需要技术环节了。
后来我再来时老师的脸色好看多了。
她有点感觉了，说，吴教授，这孩子主要是在计算结果上出错。
我说还要找原因，计算结果的错也许还不是真正的原因。
观察:
这个孩子的计算结果为什么老出错——找现象背后的原因。
我盯上了这件事，再来时老师告诉我一个有趣的事情，这孩子算一道13×7的题时算成了71。
还有类似的乘法计算题也有这种现象，她说终于发现了孩子是没有进位的问题,不是真的不会。
后来我看着又出了两组题让这孩子做，发现确实如此。
孩子小，进位没做记号，心算能力还不够，这出错就难免了。
问孩子为什么不进位呢？
孩子说老师说本子要干净。
这下老师也笑了.原来她平时就要求孩子们不能做记号，要让本子清洁。
孩子听话了，结果出错了。
这下子她的看法一下子改变了，听话了，结果出错了。
这下子她的看法一下子改变了。
观察、设计与改进
这真是一个可爱又可怜的孩子.孩子知道听老师的话有好处，能得到表扬,这个研究过程对这位老师意义大,意识到了课题研究的问题意识和价值是什么。
设计—-让孩子养成做记号的习惯。
虽然其中考试成绩还不是很好，但这个做法坚持下去了.
反思-—强化三周让孩子形成了稳定的进位做记号的习惯。
这个研究过程对这位老师来说很有趣，刚才说了问题研究的四个特征，在这个研究经历中,这个老师发现了真实的问题，有价值的问题,找到了校本研究的方向，也逐渐与我们有了亲近感。
问题的正确解决——现象、原因、对策.
在这个研究中“为什么”最重要，是核心的问题。
弄清楚为什么,就能从现象中找到真实的原因，从而解决问题。
要开展研究活动,三个问题做起来不容易。
怎么样找有价值的、值得研究的问题。
两个维度—-满意度和预期度。
四种组合——四种现象。
满意度预期度
特征特别不满意意料之中又是意料之外。
找特别满意的，为什么？
现象值得关注。
是什么因素导致，现象背后把握其可掌握的研究,的原因。
可推广与不可推广终极问题——形成怎样的一个人
有这样一个例子。
有位老师高考教学成绩一直很好,学校准备做校本课题了,研究了半天才发现，他本人就是参与高考命题专家组的成员之一。
这不可推广,研究了也就没什么价值了.因为对大多数人没有意义。
还有一位是特级教师，他天然就是个好老师，特别个性化，谁也模仿不了。
研究也不具有可推广性。
类，原因有两类,具有可消除与不可消除性。
比如对特别不满意的，寻找原因。
这要从态度和行为、家庭环境等方面找原因.要明确哪些是可消除的，哪些是不可消除的.明确的目的是寻找对策。
就是要解决问题。
什么叫对策？
过去我们常认为对策就是对付和应对的办法。
现在不这么认为。
我认为对策就是“正确”的策略或办法。
首先不是对着干的，是与“原因”相匹配的策略。
在这个研究的过程中，寻找真正的“原因”是核心。
我们确立这个概念——什么是问题意识？
就是透过现象来看本质。
关于问题的提出与课题的形成。
从一个到一类，从部分到整体,从特别到一般，从一次性到持续性。
问题小，课题大,二者之间是连续体。
如果好几个问题合起来，就有可能成为课题，
关于问题与课题的转化。
问题合起来成为课题,课题分解则成为问题.而太微观了则形成不了课题.那么，研究方案中的问题该怎么写？
标题最好是现象层面的。
现象的说明容易引起共鸣。
比如教育方面的“质量差”、“负担重”等问题形成的课题题目。
大众关心的是到底什么原因导致“质量差”、“负担重的”？
有人将考试作为原因来分析，但不可消除。
那就要找可消除的因素。
比如教师的改进教学方法;作业负担重，那么如何改进作业质量，改进评价方式和学法指导等，是可消除的。
问题的热点性，标题上涉及到各方面关注的信息，可消除的方案是猜测不倒的，这就有新意了。
但要找到这样的解决方案，必须要有有力的实证研究。
如此也才可能是有效的，不同的解决方案。
行政部门给你钱研究也觉得是值得的。
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