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关于教育哲学的参考论文示例
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推进哲学教育改革 提高中华民族的哲学修养
哲学教育在我国高等教育中具有特殊意义，并占有特殊地位。
哲学作为理论形态的世界观，哲学教育的特殊意义和特殊地位，在于它不仅是培养哲学专业人才的专业教育，而且是培养大学生的哲学修养的教育。
推进哲学教育改革，提高全体大学生乃至整个中华民族的哲学修养，激发中华民族的思想力和创造力，这是我国高校哲学教育的神圣使命，也是新一届哲学学科教学指导委员会的根本任务。
一、哲学学科建设与哲学教育改革
改革开放以来，我国的哲学学科建设取得了丰硕成果，既为哲学教育改革提供了丰富的教学内容，也为哲学教育改革注入了生机与活力。
20世纪80年代，中国哲学界不仅以讨论“真理标准”的方式推进了当代中国的思想解放的进程，并且以改革通行的哲学原理教科书为聚焦点推进了哲学自身的思想解放，形成了关于世界观、认识论、历史观和价值观讨论的热点问题和焦点问题，在当代中国哲学史上形成了繁荣和发展马克思主义哲学的理论热潮。
与此同时，中国哲学和外国哲学研究突破简单化的研究模式，展开了中外哲学史的断代史、国别史、流派史以及各种哲学思潮的具体研究;自然辩证法研究，在现代科学和现代西方科学主义思潮的背景下，展开了对现代科学技术以及现代西方科学哲学的研究，形成了我国科学技术哲学的雏形;伦理学、逻辑学、美学和宗教学提出并研究了一系列对学科建设具有重大意义的新问题和新课题。
20世纪90年代，中国哲学界实现了从“体系意识”到“问题意识”的重大转换，“问题”成为哲学研究的最重要的出发点。
真理与价值、理性与非理性、公平与效率、发展与代价、传统与现代、科学精神与人文精神，这些源于现实生活的哲学问题表征了当代中国在建设社会主义市场经济中人的存在方式的变革，以及当代中国人在深刻的社会转型中的思维方式和价值观念的变革。
在90年代的哲学“问题”中，最为重要的“问题”是对哲学自身的理解即“哲学观”问题。
它引发了关于哲学基础理论的两个方面的深刻反思：
一是对哲学的理论性质、研究对象、思维方式、生活基础、派别冲突及发展趋向的反思：
二是对哲学的本体论、认识论、历史观、真理观、价值观、发展观和人生观的反思。
关于哲学基础理论的反思，又引发了对“两大思潮”：
科学主义思潮与人本主义思潮、“两种文化”：
中国文化与西方文化的比较研究，并进而打破了长期以来哲学各学科壁垒森严、相互割裂的状况，推进了哲学研究的整体水平。
哲学研究的丰硕成果，为哲学教育改革奠定了至关重要的理论基础。
进入21世纪，我国的哲学学科建设和哲学教育改革获得了新的体制性支持。
一批高校的哲学学科被确定为国家重点学科，一批高校的哲学研究机构被确定为教育部人文社会科学重点研究基地，一批高校的哲学研究基地被确定为“985工程”国家哲学社会科学创新基地，一批高校哲学院系的研究课题被确定为国家社科基金和教育部社科基金的重大或重点项目。
尤为重要的是，中央实施马克思主义理论研究和建设工程，把编写马克思主义哲学教材列为首批重点建设项目，编写组制定编写纲要和编写要点，多次召开研讨会，聚集全国高校、党校、社科院等各方面专家研讨马克思主义哲学的理论创新，为编写新世纪的马克思主义哲学教材奠定了基础。
自2001年至2021年，连续五届的“马克思哲学论坛”，深入地探索了马克思主义哲学的当代价值、马克思主义哲学的本体论、当代西方马克思主义哲学研究、马克思主义哲学与现代化的反思、构建当代形态的马克思主义哲学体系等重大问题。
关于马克思主义哲学的学术研讨，进而延伸为中国哲学、西方哲学与马克思主义哲学的“对话”研究，特别把构建具有中国特色、气派和风格的马克思主义哲学作为中国哲学界的共同使命。
哲学研究的成果，不仅为哲学教育改革提供了丰富的的教学内容，而且为哲学教育改革提出了明确的指导思想。
作为世界观理论的哲学，它为人们提供了理解和协调人与自然、人与社会、人与历史、人与他人、人与自我的相互关系的“大智慧”和“大聪明”。
在哲学思想中熔铸着人类的智慧、理想、信念和教养，特别是在马克思主义哲学中，更是熔铸着马克思和恩格斯及其后继者的崇高理想、坚定信念、高尚情操和深厚教养，因而具有气势恢弘、博大精深、睿智通达的理论境界，从而为人们提供了一种最能“以理服人”的世界观和人生观。
我们只有充分理解哲学，特别是马克思主义哲学的理论性质和社会功能，并把这种理解诉诸于哲学学科建设之中，才能奠定哲学教育改革的出发点和立足点。
二、教材体系建设与教学内容改革
教材是教学的“文本”;哲学教育改革，需要以教材建设为本。
长期以来，哲学教育中的突出问题，在于哲学教材和哲学教学脱离生活、脱离现实、脱离学生，把教材当成“现成结论”和“标准答案”，把教学当成“讲解条文”和“空洞说教”，教师照本宣科，学生死记硬背。
究其原因，最重要的是作为教学内容的教材缺乏哲学应有的深厚的历史感、强烈的现实性和巨大的逻辑感，使哲学教学失去了它的丰富性、生动性和深刻性，没有实现哲学的“以理服人”。
改革哲学教学内容，必须从改革教材内容入手。
哲学教材建设，首要的是马克思主义哲学教材建设。
马克思主义哲学教材建设，首要的是“四个充分体现”;一是充分体现邓小平理论和“三个代表”重要思想在哲学领域的基本观点：
二是充分体现当代中国马克思主义最新成果所贯穿的立场、观点和方法;三是充分体现当代中国马克思主义最新成果所关注的
当今世界的重大问题：
四是充分体现当代中国马克思主义最新成果所具有的中国特色、中国风格和中国气派。
”[1]马克思主义哲学教材建设，还应注重在阐述基本观点中的“五个分清”：
马克思主义哲学的哪些观点已经成为常识性观点;哪些基本观点以往的教材没有涉及或未加重视：
哪些观点本来不是马克思主义哲学的基本观点，而当代实践和科学的发展又日益凸显这些问题;哪些观点是马克思主义的后继者依据马克思主义哲学的方法论分析、研究变化中的实际而提出来的新观点：
哪些观点已在科学分化中成为其他学科的重要内容。
[2]马克思主义哲学教材建设，还应特别注重以理服人。
马克思说：
“理论只要说服人，就能掌握群众;而理论只要彻底，就能说服人”。
理论课的生命力在于以理服人，以理服人的前提是理论本身的彻底性，因而要以马克思主义哲学所具有的历史性、时代性、逻辑性和开放性来实现马克思主义哲学的理论说服力，真正体现马克思主义哲学与时俱进的本质特性。
[3]
哲学教材改革，不能是无源之水，不能是无本之木，它的“源”和“本”是哲学研究的丰硕成果。
任何一门学科的存在与发展，都高不开“论坛”与“讲坛”这两种方式。
“讲坛”的丰富性和深刻性来源于“论坛”的研究成果，“论坛”的研究成果转化为“讲坛”的教学内容并得以广泛传播和逐步完善。
20多年来的改革开放，为繁荣和发展当代中国的马克思主义哲学提出了不可胜数的新问题，“哲学论坛”对这些新问题进行了广泛的讨论，并在这种讨论中拓宽和深化了马克思主义哲学的基础理论，为“哲学讲坛”提供了具有强烈的时代感的教学内容。
上世纪80年代以来的“哲学论坛”比较集中地探讨了认识论的反映论与选择论的关系、辩证法的本体论与认识论的关系、价值论的理想主义与功利主义的关系、历史观的决定论与非决定论的关系、真理观的事实判断与价值判断的关系、唯物论的物质论与实践论的关系等一系列重大的理论问题。
这些讨论，深刻地变革了以素朴实在论为代表的直观反映论的思维方式，变革了以机械决定论为代表的线性因果论的思维方式，变革了以抽象实体论为代表的本质还原论的思维方式，形成了具有丰富理论内容的当代中国马克思主义哲学的世界观、历史观、人生观和价值观。
迈进21世纪，哲学界对20世纪的哲学历程开始进行深刻的反思，这为梳理和概括“哲学论坛”的理论成果，进而把“论坛”的成果转化为“讲坛”的内容，创造了难得的大好时机。
我们应当以严肃认真而又积极主动的态度去实现“论坛”成果向“讲坛”内容的转化，创建一大批本世纪初试用的哲学教材，为新世纪的哲学教育改革提供坚实的基础。
哲学教材建设，应当着眼于马克思主义的中国化。
2021年先后辞世的张岱年先生和高清海先生，都做了不懈的努力。
张岱年先生是我国哲学界和思想文化界德高望重的著名学者，他的哲学思想学宗辩证唯物论，兼采西方哲学的分析方法，对中国哲学史研究有着极高的造诣和广泛的建树;他的著作对中国传统哲学的概念范畴、思想体系、源流发展及其基本倾向等作了全面系统的阐释;他的研究重视阐扬中国传统哲学固有的唯物论和辩证法思想，重视对中国传统道德论和价值论思想的理论分析。
高清海先生在他辞世前发表的《中华民族的未来发展需要有自己的哲学理论》一文，提出“哲学”是民族之魂。
“哲学标志着一个民族对它自身自觉意识所达到的高度和深度，体现着它的心智发育和成熟的水准。
当今中国社会正处在社会转型的关键时期，它内在地要求人们从理性的高度来判断中国社会的历史方位，澄明社会发展的价值前提，反思未来发展的可能道路，也即是说，创建当代中国哲学理论，乃是中国人反思自己的生命历程、理解自己的生存境域、寻找自己未来发展道路的内在要求和迫切需要”。
以中国特色、中国风格和中国气派的理论自觉构建马克思主义中国化的哲学教材，这是哲学教材建设的根本使命。
三、师资队伍建设与教学方式改革
哲学是一种反思的智慧，批判的智慧，创新的智慧，它以时代性的内容，民族性的特色和个体性的风格去求索人类性问题，它要激发人的想象力、批判力和创造力，它要弘扬人的主体意识、反思态度和探索精神，它要增强人的理论思维能力和提升人的人生境界，因此，它要求哲学教师不仅具有坚实的理论功底、广博的知识背景和灵活的教学艺术，而且要求哲学教师具有融理想、信念、情操和教养于一身的强烈的人格力量。
一个对国家、民族、人类漠不关心的人，一个对是非，善恶、美丑、荣辱莫衷一是的人，如何能够讲好解放全人类、创建新世界的马克思主义哲学?
哲学的特殊性向哲学教师提出了特殊要求。
对哲学教师的特殊要求，表明哲学学科师资队伍建设在哲学教育改革中具有突出的重大作用。
哲学的力量，是思想的力量，理论的力量。
“讲理”，这是哲学教师的基本功。
“讲理”的前提则是“有理”。
这就要求哲学教师不仅要掌握哲学“知识”，而且必须搞清哲学“道理”。
恩格斯说，哲学是一种“建立在通晓思维的历史和成就的基础上的理论思维”。
哲学是历史性的思想，哲学史则是思想性的
历史，哲学与哲学史是密不可分的。
一个合格的哲学教师，不仅需要研究“哲学理论”，而且需要通晓“哲学史”，并且能够熟悉诸如伦理学、逻辑学、宗教学、美学等领域的知识。
在这个意义上，把“哲学”分为若干学科或专业，对于哲学学科的师资队伍建设至关重要。
哲学的力量，不仅源于“哲学中的问题”，更是源于“问题中的哲学”，即现实生活中所蕴含的哲学问题。
因此，“讲理”的哲学，不仅要讲深、讲透哲学中的“形上”问题，而且要讲深、讲透现实向哲学提出的“形下”问题。
在“新科技革命”、“经济全球化”、“信息社会”、“知识经济时代”、“社会主义市场经济”中所体现的人的存在方式、思维方式、价值观念的变革，以及在这场变革中所蕴含的人与自然、人与社会、人与他人、人与自我、理想与现实、标准与选择等哲学问题，不正是青年学生和社会公众所关切的重大的理论问题和实践问题吗?
把“问题中的哲学”上升为“哲学中的问题”，把理论的“外部困难”即理论与经验的矛盾升华为理论的“内部困难”即理论内部的矛盾，从而以哲学的方式关切现实并对现实进行哲学层面的反思，这不正是哲学工作者的“用武之地”吗?
哲学学科的师资队伍建设，从根本上说，就是要建设一大批“有理”、“讲理”的哲学工作者。
哲学是一门最具有理论魅力的学科。
我在教学实践中体会到，哲学教学中的“讲理”，应当注重“激发学生的理论兴趣，拓宽学生的理论视野，撞击学生的理论思维和提升学生的理论境界”。
哲学，它要激发而不是抑制人们的想象力、创造力和批判力，它要冲击而不是强化人类思维中的惰性、保守性和凝固性，它要推进而不是遏制人们的主体意识、反思态度和创造精神。
正因如此，哲学才能锻炼和提高人们的理论思维能力，才能培养和强化人们的创造性的综合素质，也只有这样，哲学教学才能贴近生活、贴近现实、贴近学生，把哲学教育改革引向深入。
四、普及哲学教育与提高中华民族的哲学修养
21世纪的高等教育应当自觉地承担起双重使命：
既要承担起把受教育者培养成“某种人”的“专业教育”的使命，又要承担起把受教育者培养成“人”的“人文教育”的使命。
在高等教育中，哲学教育不仅是面向哲学专业的专业教育，同时又是面向大学生的人文教育，哲学教育的特殊意义和特殊地位就在这里。
培养“人”的“人文教育”，与培养“某种人”的“专业教育”，二者既是相互渗透，相辅相成的，又是相互区别，不可或缺的。
然而，对新世纪的高等教育的最大误解，却莫过于仅仅把高等教育当作培养“某种人”的“专业教育”，而模糊或者是弱化高等教育培养“人”的“人文教育”，以至于用传授经验、技能和知识的方式去充当整个的高等教育，从而丢掉高等教育培养“人”的崇高的人文理想和深刻的人文内涵。
“人”是必须“培养”的。
这是因为，人并不是生物意义上的自然的存在，而是社会学意义上的历史的存在。
社会文明的历史发展，构成了人之为人的历史性内涵。
由于人对历史文化的占有主要是通过“教育”来实现的，因此，教育始终承担着“使人作为人能够成为人”的“人文教育”的使命。
由于现代化已经和正在使现代社会的文化内涵发生急剧的、广泛的、深刻的变化，因此，培养现代人的现代高等教育，就更加凸显了它的培养“人”的人文教育的历史使命。
特别需要指出的是，每个时代都不仅以教育的方式使个人掌握前人的经验、常识以及各种特殊的知识与技能，而且以教育的方式使个人掌握该时代的价值观念、道德规范和各种行为准则，以教育的方式使个体丰富自己的情感、陶冶自己的情趣和开发自己的潜能，以教育的方式使个人树立人生的信念与理想，形成健全的人格。
教育是个体向历史、社会和时代认同的基础，又是历史、社会和时代对个体认可的前提。
哲学教育的意义就在于，它激发个体的求知欲望，拓宽个体的生活视野，撞击个体的理论思维，催化个体的生命体验，升华个体的人生境界。
它激励个体变革既定的世界图景、思维方式、价值观念和审美意识，从而创建人的新的生存状态。
因此，在新世纪的高等教育中，哲学学科的基础理论和哲学史，以及伦理学、逻辑学、宗教学、美学和科学技术哲学，都应当成为大学生的重要的“选修课”或“通识课”。
哲学学科在高等教育中的作用将引起更为广泛的关注。
在高等教育大众化的进程中，培养“人”的哲学教育不仅直接提升大学生的人文教养，而且间接地提升了全体公民的人文教养和整个中华民族的人文教养。
近年来，我国哲学工作者以撰写和出版哲学普及读物等方式，直接地向社会公众宣讲哲学。
2021年北京大学出版社出版的“名家通识讲座”丛书，先后出版了《西方哲学十五讲》、《现代西方哲学十五讲》、《哲学修养十五讲》、《文化哲学十五讲》、《美学十五讲》、《宗教学基础十五讲》等著作，并成为2021年度畅销书，对普及哲学知识和推进人文素质教育发挥了重要作用。
推进哲学教育改革，提高中华民族的哲学修养，任重而道远，当代中国的哲学工作者大有可为。
本文作者是首后高等学校教学名师奖获得者
参考文献;
[1]袁贵仁.充分体现当代中国马克思主义的最新成果[N].人民日报，2021-07-22.
[2]杨耕.深入阐释马克思主义的基本观点[N].人民日报，2021-07-22.
西方教育哲学如何讲述之史学视角
在西方汗牛充栋的教育理论文献中以“教育哲学”的各种形式的文本不胜枚举。
这在一定意义上就是对“什么是教育哲学”的一种应答。
逻辑上可把“什么是教育哲学”的问题换为“教育哲学是如何讲述”的问题。
本文通过对西方教育哲学的分析，从中反省教育哲学可能具有的真正形式。
一、教育哲学的讲述何以可能
但首先是，教育哲学的讲述何以可能?
换言之，教育哲学究竟应该讲述什么?
只有明确教育哲学讲述的对象，教育哲学的讲述才具有可能。
王坤庆教授认为教育哲学之所以在教育理论的发展过程中，不被其他学科所取代，关键就在于其学科研究对象的不可替代，教育哲学是研究教育价值的学科;在金生鋐教授那里，教育哲学的存在是为教育的应然性问题做一个哲学辩护，教育哲学是讲述教育的应然性问题。
还有论者认为教育哲学讲述的是教育的存在之谜，追问教育之真。
关于教育哲学讲述的可能，人们回答各异其是。
问题的关键不在于我们是否能够对教育哲学何以可能的种种观点的穷尽归纳，而在于我们需要明白不同的意见和观点，它们生成的概念框架是什么。
概念框架是人们在思想中构筑经验世界并对思维中的概念进行整理的方式。
在不同的概念框架中人们形成的经验世界的图景也是不一致的。
教育哲学构筑的是教育世界的图景，不过，这种构筑，不是常识的，也不是科学的，而是哲学的。
教育哲学对教育世界图景的构筑，是在哲学的概念框架中来进行的。
区别于常识的、科学的概念框架，哲学有自己所特有的概念框架，这使得教育哲学不同于教育科学。
但是甚至在哲学系统内部，哲学也有自己彼此不同的概念框架。
正如西梅尔simmel所说，“哲学就是哲学本身首要的问题”。
譬如西方古典哲学和实证哲学，虽然同为哲学，但是它们分别是在思辩的和实证的概念框架中来营建各自的哲学体系的。
因此，教育哲学的讲述必然也要受到哲学系统内不同概念框架选择的制约。
在不同的概念框架中会形成不同的关于教育哲学的“世界图景”。
因此教育哲学的讲述离不开对哲学的反思，教育哲学讲述的可能离不开对哲学可能问题的思考。
同时，教育哲学的构建也离不开对教育世界着眼点的选择。
教育哲学讲述的可能与教育世界存在着必然的联系，换言之，教育哲学讲述者所面对的经验世界的广度和深度在一定意义上也就决定了教育哲学的可能。
马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中谈到，“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：
对事物、现实、感性，只是从客体的或直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。
”这就意味着人们只有在对世界作出经验的基础上才能形成关于这一世界的认识。
因此教育哲学讲述者讲述的世界只能是经验的可以感知的世界，是关于教育的感性活动。
而由于人们对教育世界存在着不同的经验程度和经验范围，那么不同的教育哲学讲述者所面对的教育世界也就存在差别，人们关于教育的概念理解也就存在着分歧。
这在一定程度上就也就为教育哲学讲述的对象的选择提供了差异。
譬如如果我们把教育理解为家庭教育，那么在此概念框架中形成的家庭教育哲学肯定就有别于学校教育哲学。
因此，教育哲学讲述的种种分歧，是在于人们关于哲学和教育的概念框架选择的不同。
在不同的哲学和教育的概念框架中，生成的教育哲学也就存在着差异。
面对诸多的概念框架，教育哲学讲述的可能也就成为未决之问。
但是，这种未决之问，恰恰是教育哲学有望成为可能的前提。
无论对教育问题的理性思辩，还是对教育本体的存在反思，抑或对教育价值的执着追求，教育哲学都是教育和哲学的联姻。
“教育哲学作为一门学科的全部可能与必要都建立在对‘哲学’与‘教育’的关系认识上”。
对教育哲学讲述何以可能的追问，应该上溯到关于哲学和教育何以可能的思考。
哲学和教育的可能，规定着教育哲学讲述的可能。
哲学和教育的可能只能是教育哲学前提而不是教育哲学本身，这就决定了教育哲学既不是哲学也不是教育学。
对哲学和教育的可能的思考，可以由哲学史和教育史来回答。
哲学史和教育史揭示的教育的可能也就决定了教育哲学讲述的可能。
但由于最终以文本形式呈现的哲学史和教育史，揭示的也不一定就是哲学和教育的本来的面貌，因此这也就决定了教育哲学讲述的可能，不一定就是教育哲学应该有的面貌，而只能是教育哲学可能有的或正有的面貌。
“在某种意义上，象教育哲学的这样东西是没有的，只有能用不同方法加以分类的各派教育哲学。
”也因此下文对教育哲学讲述的种种可能的理解只能具有启发的意义，而不能作为结论的标准。
二、哲学史的回答：
西方教育哲学讲述的几种可能
从西方哲学史来看，哲学的发生、发展经历了一个有规律的演绎过程，不同的时代实践派生出不同的时代哲学。
以人类历史实践为线索，梳理哲学发展的脉络，可以揭示出哲学所呈现出的种种可能，进而可以把握教育哲学的讲述所具有的几种可能。
当人类还处在自然联系占优势的时代，由于人们尚远远不能破解处于优势的自然之谜，因此就难免给自然之谜以形而上学的解释，这种形而上学，也就构成了人类对自然的本体追问，对普遍规律抑或绝对理念、普遍精神的追寻。
这也就是传统的形而上学式的哲学。
但是近代以降，自然科学的狂飚之势，尤其是实验自然科学的发展，使得实证精神风靡一时。
传统哲学对本体的追问开始转向了对本体认识可能的反思。
哲学从本体论必然转向了认识论。
认识论的进一步发展，导致分析哲学破土而出，哲学在近现代再次出现了重大的转折。
有西方学者对哲学发展呈现出的这种形式作出了精辟的论断：
“首先，哲学家们思考这个世界，接着，他们反思认识这个世界的方式，最后，他们转向注意表达这种认识的媒介。
这似乎就是哲学从形而上学，经过认识论，再到语言哲学的自然进程。
”
分析哲学的诞生，并没有终止哲学的自然进程。
20世纪由于西方后工业社会的来临，科技理性不断扩张边界，人文世界日益受到挤压。
克服人的异化、恢复人的主体性的呼声此起彼伏。
对人的关注、对主体存在意义的挖掘成为西方哲学讲述的主流。
哲学也进入了对既往的和现存的一切进行了批判和清思的阶段，哲学的发展开始呈现出多元的面貌，哲学的讲述表现出了多种的可能。
哲学史呈现出的哲学讲述的种种可能，也必然给不同历史时代中教育哲学的讲述提供了种种可能。
一本体探求式的教育哲学
传统哲学执着于对形而上学的本体追求，这就
给教育哲学的讲述提供了一种可能如果存在被讲述着的教育哲学的话，那就是以思辩的方式追问教育的本体。
但是“在把哲学解释为关于”普遍规律“的学说时……其结果往往把哲学理论混同为其他的实证的知识。
”哲学成为“科学的科学”。
既然哲学是作为“科学的科学”，那么在传统形而上学哲学占据主流的时代，教育哲学对教育本体追求的可能形式也就是对教育实证知识的揭示。
而由于当时教育哲学还没有从教育学中分化，故而教育哲学对教育本体也即对教育实证知识的追求是通过教育学来体现的。
在这个意义上。
有人将“近代教育科学化运动”之前的教育学通称为“哲学的教育学”也就情有可原。
因为在传统的形而上学哲学时代，教育学对教育实证知识的追求必须有赖于哲学关于永恒存在，尤其是关于人性学说的支撑。
显然通过这种思辩的途径获得的关于教育的实证知识也就只能是思辩的，教育学所呈现的范式也只能是思辩的，进而是规范性，而不是描述性的。
所以，在哲学就是“科学的科学”的概念框架下，传统的教育学与其说是“哲学的教育学”，毋宁说是教育哲学的一种怪胎。
人们建立教育学的初衷是对教育进行描述，但结果却走向了规范，教育学大厦本应是立足于经验，但结果却奠基于思辩。
在此逻辑下，罗森克兰茨的《教育学的体系》既被看作是教育学，又被看作是教育哲学也就不足为奇了。
尽管如此，教育哲学对教育本体探求的初衷，却对后来的教育哲学的讲述产生了深远的影响，我国教育哲学界一度对教育本质的深刻挖掘就是这种范式的实践。
二价值规范式的教育哲学
传统的形而上学哲学经过认识论的转化，为哲学本身的发展提供了种种可能。
哲学家从过去致力于对终极存在的追问转向了对现象世界、经验世界的探究。
而伴随着形而上学的被拒斥，传统的哲学教育学也走向了终结。
教育学毅然迈向了科学化进程。
显然教育哲学已经不能依附于教育学而存在了。
在哲学认识论转化的背景下，教育哲学讲述的可能也就不再是对形而上学的本体追求，传统的哲学教育学，“一方面它借用了自然科学方法，以追求科学化、量化为目标，朝向建立教育科学体系;另一方面，它保留了哲学方法论基础，将教育学中具有价值和观念属性的内容纳入哲学范畴，朝向形成教育哲学体系。
”哲学的认识论转向为教育哲学的可能提供了方向，在哲学拒斥“自在之物”的背景下，教育哲学也不再关注教育的本体，从而也不再关注教育实然，这些都交给了教育学
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