小学科学课程目标解读.docx
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小学科学课程目标解读
小学科学课程目标解读
1．什么是课程目标？
课程目标是预先确定的要求学生通过某门课程的学习所应达到的学习结果，也可以说是预先确定的要求学生通过某门课程的学习而在相关素质或特征方面所应发生的变化。
课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。
本《标准》的课程目标，就对小学3—6年级学生学习科学课程之后，在科学素养方面所应达到的水平或程度，做出了概括的描述和明确的界定。
例如，“知道与周围常见事物有关的浅显的科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯”，就指明了小学生学习的科学知识，从内容来说，是与自身周围常见事物有关的：
从难度来说，是浅显的、便于儿童掌握的，而不是高深的、超越儿童认知水平的；从对知识的掌握程度来说，只要知道即可，只要能够把知道的知识应用于日常生活，由此逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯，而不去强求深刻理解、灵活运用甚至进行发明创造。
本《标准》的课程目标，必须落实到课程建设的方方面面，其中包括课程的确定与保证、教材与教学参考书的编写与审核、课程资源的配置与开发、师资队伍的培训与更新、教学工作各个环节的连接与展开、对学生学习成绩和教师教学水平的测查与评价，等等。
而所有这些工作，最终都是为了使小学科学课程真正成为培养科学素养的科学启蒙课程。
2．如何理解课程目标与教学目标之间的关系？
首先，我们应该看到，课程目标与教学目标之间是有区别的。
这种区别具体表现在以下5个方面：
（1）两者的含义不同。
课程目标是预先确定的要求学生通过某门课程的学习所应达到的学习结果，这种结果表现为学生在与课程相关的素质或特征方面的变化。
课程目标是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。
教学目标即教学目的和要求，专指课程教学中教师对学生学习结果的预期。
通过一个特定教学过程（如一节课），学生的学习结果可以是某种知识、某种技能，也可以是某种观念、态度的形成或获得。
教学目标是指导教学过程的准则，通常反映了教师的教育理念。
（2）两者的指导对象不同。
课程目标指导整个课程的建设，而教学目标只指导教学过程。
（3）两者的实施主体不同。
课程目标的实施主体涉及到教育管理部门（如国家教育部，地方教育厅、局、委、办等）、课程指导机构（如各教育厅、局、委、办下属的教研室）、师资培训基地（如师范院校的对口专业）、教材与教学参考书的编写者与审核者、学校的专业教师和教辅人员以及全体接受课程教育的学生。
教学目标的实施主体只包括担任课程教学任务的专业教师、教辅人员以及全体接受课程教育的学生。
（4）两者的概括程度不同。
课程目标较为抽象，教学目标则相当具体、相当微观。
（5）两者的灵活程度不同。
一般而言，课程目标往往是国家教育管理部门组织有关专家反复研讨、推敲的结果，具有导向作用。
课程目标一旦确立，轻易不会改动；而教学目标往往是由任课教师根据自己对课程目标的理解和对实际教学状况的把握来制订的，随着教学活动的展开和教育改革的深入，某门课程在某学期、某堂课甚至某个教学活动环节上的教学目标是可以随时随地调整更新的。
在看到课程目标和教学目标的区别的前提下，我们还应该充分认识两者的密切联系；
（1）课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作进行导向。
例如，学科学课程的目标，不仅包括有科学知识和科学技能的内容，而且有与科学相关的情感态度与价值观的内容，还特别强调科学探究活动的基本特征、基本过程以及基本方法。
科学教师在确定每学期、每堂课甚至每个教学活动环节的教学目标时，要注意落实课程目标，注意体现课程宗旨。
（2）教学是实施课程的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。
一切教学过程都必须以课程内容来支撑，不可能脱离课程而独立存在。
小学科学课同样如此。
课程目标明确了教学活动的方向，而教学目标就是课程目标的具体化、精细化。
当教师和学生在救科学、学科学的过程中发生互动的时候，就把课程理念与教学实践连接起来、融合在一起了。
综上所述，课程目标与教学目标之间的关系是既有区别又有密切联系，把握好它们之间的关系，有助于教师提高教学工作的自觉性和主动性。
3．为什么课程目标既有总目标又有分目标？
小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。
科学素养的内涵非常丰富，其主要维度或基本要素有——对科学知识的积累和应用，对科学探究的过程和方法的了解和实践，对与科学相关的积极向上的情感态度与价值观的培养。
课程目标就是以这三大维度或三大要素为脉络来进行表述的。
总目标对小学生经由科学课程的学习而在科学素养主要维度上的预期发展水平做了高度概括，分目标则对小学生通过科学课程的学习而在科学素养主要维度上的具体发展水平做了明确界定。
总目标和分目标一起，勾画了小学生科学素养的大致轮廓。
正如《标准》所指出的，虽然总目标分解为3个分目标，“但绝不意味着在教学过程中各分目标的达成是单独进行的”。
好的教学活动，往往同时能兼顾或达到多个分目标。
例如，一位科学教师在教授“秋天的果实”这个内容的时候，通过引导学生动手动脑，研究果实最重要的特点，既使学生初步了解了科学探究的过程和方法，又使学生掌握了如何区分果实和非果实的一些知识，还使学生体会到科学注重事实、说话要有证据、成人的看法不一定正确（爸爸妈妈、爷爷奶奶、外公外婆让他们带到课堂上来的水果和蔬菜不全是果实!
），从而大大激发了学生探究和发现周围事物奥秘的兴趣。
这位科学教师的课，成功地兼顾了由课程总目标分解而来的科学探究、科学知识、情感态度与价值观3十分目标。
4．总目标中提到的“亲近自然、欣赏自然”包含哪些含义？
是否也包含“认识自然、利用和改造自然”？
这个问题比较复杂，涉及到教师的教育理念与现代课程理念之间存在着较为明显的不一致、不协调的问题。
其实，在1992年起试用的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲）的“教学要求”部分，就明确要求自然教师“指导学生认识周围自然界常见的事物及其相互间的联系，了解人类对自然的利用、改造、保护和探索，从而对大自然的概貌和人类和自然之间的关系有一个初步的了解”，并且“培养学生实事求是、认真细致、追求新知等科学态度，以及爱家乡、爱社会主义祖国、爱大自然、爱劳动的思想感情和健康的审美情趣”。
显然其中只是期望小学生能够了解人类对自然的利用、改造、保护和探索，同时也提到了培养小学生健康的审美情趣。
但是，我们的一些教师却有意无意地要求儿童像成人一般“认识自然、利用和改造自然”，甚至有的小学自然教室里最醒目的大标语就写着“做大自然的小主人尸这与《大纲）精神就不甚相符。
在21世纪的开端，我们必须充分地认识到：
一是鉴于小学生的身心发展水平，不可能要求他们“认识自然”、“利用和改造自然”；二是鉴于现代化、全球化的趋势越来越强调入与自然的和谐共生的关系，更应该鼓励孩子从小乐于投身自然、探究自然，用他们敏锐的感官去拥抱自然，去发现自然中的变化和奥秘，去欣赏自然的景色美、生态美、沧桑美和协调美，从而发展爱自然、爱家乡、爱祖国、爱劳动的思想感情。
5．教学中怎样把握各分目标之间的相互关系？
教师在具体的教学实践中，要把各分目标作为一个完整的体系来加以把握，可以而且常常需要在某一堂课、某一个教学环节上对某一个分目标比较侧重，但在另一堂课、另一个教学环节上又会体现另一个分目标。
所以，从总体上来说，3个分目标是相互联系、相互渗透的。
由于受应试教育的长期影响，我们的教师容易偏重科学知识这一个分目标，而忽略了科学探究分目标和情感态度与价值观分目标，希望引起注意，避免出现这种倾向。
6．什么是科学探究？
科学探究是指人们通过一定的过程和方法对客观事物和现象进行探索、质疑和研究。
现代教育科学使用的“科学探究”一词往往具有两个层面上的含义：
一是科学探究活动，二是科学探究技能。
科学探究活动，又可以区分为科学家（泛指一切科学工作者）的科学探究活动和学生的科学探究活动，两者在对象、方法和结果上存在差异。
科学家的科学探究活动的对象是人类未知的，方法既规范严谨又富于创新，结果往往可以深化人类对客观现实的认知并改善人类的生活质量。
杂交水稻之父袁隆乎教授的工作就是科学家科学探究活动的典型。
学生科学探究活动的对象通常只是学生自己未知的，方法比较简单，而且需要教师的帮助，结果一般只能提高学生对某个事物、某种现象的认识，在教师的引导下，这样的结果也可以用来改善学生的生活质量。
例如，学生通过制作土电话、进行发声实验等活动，了解声音在不同物质中的传播情况，进而讨论减小噪音和保护听力的方法，如轻声关门、不大声喧哗、在吵闹场所捂住耳朵等等，不仅有助于保护自己的听力，而且有利于减少公共环境的噪音污染。
像“声音的传播和噪音的控制”这样的学生科学探究活动，其结果对学生而言是新颖的，但却是人类早已知晓的。
但是我们也应该看到，学生的科学探究活动与科学家的科学探究活动又有其共同之处：
两者在过程或程序上是一致的。
任何科学探究活动都包括如下一些基本步骤，即：
A．提出问题／明确问题；B．猜想与假设结果；C．制定计划并通过观察、制作、实验等手段来搜集并整理有关信息和证据；D．得出结论；E．表达与交流探究结论。
科学家要通过这些步骤去发现真理，学生也能通过这些步骤去接近真理。
科学探究技能是指使人能够顺利完成科学探究活动的动作方式或操作顺序。
显而易见，科学家的探究技能总体上优于学生的探究技能，但是学生时代掌握的探究技能为日后的探究技能发展奠定了基础。
更有意义的是，掌握了初步的科学探究技能的学生，不必等到日后，现在就可以开始探究并解决生活中遇到的一些问题，在实践中进一步发展探究技能。
让我们一起回到（标准）前言部分的“基本理念”的第3段。
仔细分析第3段，“科学学习要以探究为核心”中的“探究”，应同时指探究活动和探究技能。
“探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式”中的前一个“探究”侧重探究技能，而后一个“探究”则指探究活动。
“亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径”以及“但也需要明确，探究不是惟一的学习模式，在科学学习中，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的”中的“探究”都是指探究活动。
7．为什么分目标的第1部分就是科学探究？
因为希望学生和教师都来重视科学探究。
一般而言，小学生的科学学习主要包括3个方面的内容：
一是科学知识的获取；二是科学技能的掌握；三是有关科学的情感态度与价值观的发展。
《标准》的分目标正是对应这3个方面来进行表述的。
调查研究表明，我们的教师对于传授科学知识最为驾轻就熟，对培养儿童的情感态度与价值观似乎也并不陌生，但在引导、帮助儿童掌握科学技能尤其是掌握科学探究技能方面却感到困难重重，力不从心。
所以，《标准》在分目标的第1部分就列出了科学探究。
什么是科学技能？
实质就是在用科学知识解决问题的过程中表现出来的动作方式或操作顺序。
这种动作方式或操作顺序可以分成两类。
第一类是外部动作方式，称为动作技能，也叫运动技能。
其特点是在脑外借助于外部动作进行，必须由视觉或动觉来控制；其对象是具有一定物质形式的客体，属于实际活动的范畴；其结构必须从实际出发，不能省略和简缩。
例如，显微镜的使用技能就是一种典型的动作技能。
第二类是内部动作方式，称为心智技能，也叫智力技能。
其特点是在脑内借助于内部言语进行，不必由视觉或动觉来控制；其对象是具有一定观念形式的客体，属于认知活动的范畴；其结构可以高度省略和简缩。
例如，进行科学假设和科学推理的技能，就是典型的心智技能。
动作技能和心智技能虽有差别，但相互制约：
心智技能常常需要借助于动手操作，而动作技自弛常常需要动脑思考。
所以，两者的联系就表现为手脑结合。
大多数科学技能是手脑结合的。
当今国际上流行的“动手动脑做科学”（HandsOn&MindsOnScience）的科学教育理论和实践，就是建立在现代脑神经科学、心理科学和教育科学对科学技能的认识之上。
科学技能多种多样，实验技能、制作技能、栽培技能和测量技能等都属于科学技能。
科学探究过程技能（ProcessSkillofInquiry）也是一种科学技能，它实际上既包含心智技能又包含动作技能，既要动脑又要动手，是一种典型的科学技能。
《美国国家科学教育标准）再三强调他们的科学课程要以培养学生的科学探究技能为核心。
日本文部省的《日本小学理科学习指导纲要》特别重视科学探究技能的训练。
我们国家也在大力提倡为学生开设科学探究课程，让学生开展研究性学习。
那么小学生要不要开展科学探究，小学生的科学探究应该包含哪些具体内容？
小学生的科学探究应该达到何种水平或程度？
《标准》在“课程目标”第1个分目标里就做出了原则描述，而在“内容标准”第1部分又进行了详细的展开。
这样做的目的，就是针对我国小学生科学教育的实际状况，力求引起教育管理者和广大师生对科学探究的充分重视。
8．科学探究活动的基本特征是什么？
科学探究的基本特征大致可以归纳如下：
（1）目标的双重性。
科学探究活动的目标，一是指向具体的、未知的某个问题或某类问题；二是指向科学的本质，通过对具体问题的研究探索科学的奥秘。
（2）活动的过程性。
任何一个科学探究活动必定由若于个基本步骤所组成，每个科学探究活动的具体目标是有差异的，但是各个科学探究活动的基本步骤却是大致相同的。
（3）方法的针对性。
对于不同的问题必须采用不同的探究方法学分析的方法，社会调查的方法，等等。
（4）工具的有效性。
科学探究活动中往往需要恰当地使用工具来帮助我们了解感官所不及的事物或现象。
比方拨动琴弦来演示声波的存在，用望远镜观察月球的表面，等等。
（5）证据的重要性。
科学尊重事实、注重证据、实事求是、不迷信权威：
（6）结果的可重复验证性。
科学探究的结果必须通过一定方式与他人进行交流，一方面接受他人的重复验证，证明或证伪；另一方面可以在他人意见的基础上进一步完善自身的构思方法和探究结果。
（7）结论的开放性。
科学探究活动的结论来自对探究结果的归纳整理和逻辑推理，代表了特定的人在特定时段的研究水平，对它的合理怀疑是科学进步的动力，对它的进一步研究可以带来科学发展的新成就。
9．什么是“用自己擅长的方式表达探究结果”？
这是分目标第l部分“科学探究”中的一句话。
请注意课程目标的表述方式，每句话的主语实际上都是“6年级结束时的绝大多数学生”，为了行文简洁而进行了省略。
所以，“用自己擅长的方式表达探究结果”，意味着教师不要硬性规定学生表达探究结果的方式，而是要鼓励他们百花齐放，用他们自己熟悉的、力所能及的、喜闻乐见的方式来表达自己的探究结果。
例如，教师引导学生探究了昆虫，最后让学生说说什么是昆虫，实质就是要求学生归纳、把握昆虫的基本特征，表述他们在探究昆虫之后得出的结论。
有的学生用口头语言说出来，有的学生用书面语言写下一段文字，有的学生列出一张表格，也有的学生画了图，还有的学生干脆拿出了一个自己用毛线、零碎布角和细铁丝扎成的实物模型!
所有这些方式都应该受到赞扬和鼓励。
因为让学生用自己擅长的方式表达探究结果，不仅有利于活跃课堂气氛、增强学生兴趣、优化科学探究活动效果，有利于促进学生相互交流和理解、取长补短、逐步形成科学探究的技能和能力，而且还有利于培养和开发学生的想像力和创造的潜能。
10．情感态度与价值观目标是否就是科学课的德育目标？
为什么用“情感态度与价值观目标”而不用“德育目标”？
我们应该培养学生从小就爱自然、爱家乡、爱祖国、爱劳动的思想品德。
科学课理所当然也负担德育重任。
而德育方面的目标，主要和情感态度与价值观相关联，但在“科学探究”和“科学知识”中也有所体现。
所以思想品德教育已渗透在各目标之中。
比方说，要求学生“保持与发展想要了解世界、喜欢尝试新的经验、乐于探究发现周围事物奥秘的欲望”，实际上就是要让学生对自然、对科学、对科学探究产生并维持好奇心和求知欲，从而为学生亲近自然、欣赏自然、珍爱生命、积极参与资源和环境保护、关心科技新发展等良好的心理品质和行为习惯提供内在动力，使学生强烈感受到“我要学科学”，而不是“要我学科学”。
在此，既有基于好奇心和求知欲的兴趣培养，有亲近和欣赏自然的情感熏陶，又有积极参与资源和环境保护、关心科技新发展的社会公德行为的训练，还有对“我要学科学”的积极态度的促成，显然包含了思想品德教育的内容，但如果仅仅用“德育目标”来概括却是不够全面的。
再比方说，要求学生“能在已有的知识、经验和现有信息的基础上，通过简单的思维加工，作出自己的解释或结论，并知道这个结果应该是可以重复验证的”。
这里既有对科学探究技能的培养，也蕴涵着实事求是、不弄虚作假、对自己的探究结果持谦虚开放而又自信的态度，欢迎别人质疑，了解合理怀疑是科学进步的动力，同时也相信自己的探究结果应诙是经得起别人检验的，乐于与别人进行交流与讨论，从而为自己、为别人引发新的想法和新一轮的科学探究。
在此，对学生的科学道德和为人准则都是很好的教育，但如果仅仅用“德育目标”来概括显然也是不妥当的。
11．科学教育如何体现思想品德教育？
通过科学教育来提高学生的思想品德素质，这是科学教育的极其重要的任务。
如何完成这项任务？
主要通过3条途径：
一是《标准》明确任务。
《标准》的“课程目标”部分提出了包含思想品德素质要求在内的总体目标和在科学探究、情感态度与价值观及科学知识方面的3组分目标。
《标准》的“内容标准”部分则较为详细地阐述了在3组分目标上的具体要求，包括对思想品德素质的要求，例如“珍爱生命”，活动建议中就有“观察研究小动物后放回大自然”，等等。
二是教师身体力行。
教师要认真领会《标准》精神，把思想品德教育渗透到日常教学活动之中。
例如，要求学生实事求是、质疑探究、说话要有依据，教师自己要起表率作用，不要轻易把答案、结论等告诉学生。
同时对学生中可能存在的贪图省力、不肯动手、粗枝大叶、抄袭数据等不良现象，要耐心细致地进行批评纠正。
三是资源合理配置。
教材、教具、教学辅助手段、学校管理系统和校外资源的配备、选择、共享、维护等，都必须坚持有利于学生思想品德素质培养的原则，坚持节俭、长效、循环使用。
12．既然要求学生树立“科学不迷信权威”的观念，那么学生要不要听老师的话？
要不要相信书本上的结论？
“科学不迷信权威”是我们刘特科学的正确态度，它建立在“科学是不断发展的”信念基础之上。
因为科学是不断发展的，今天胜过昨天，而明天又超越今天，所以尊重科学、研究科学的人类会不断前进。
权威有没有？
有。
权威能不能相信？
能。
但是我们不能迷信权威。
所谓迷信就是盲目信仰、崇拜，就是执迷不悟，就是非理智地拥护、追随，忽略了科学的发展和进步，忽略了及时地吐故纳新。
讲“科学不迷信权威”，并不与听从老师的教诲和采纳书本上的结论相冲突。
老师的教诲和书本的结论都是应该常换常新的，体现科学的发展与进步的。
所以如果老师的教诲和书本的结论受到学生的合理怀疑，那也不是坏事，也许这正是学生进行科学探究、增长新的知识和技能的开端呢！
13．如何帮助学生形成“用科学提高生活质量的意识”？
首先，要帮助学生树立“科学能够改善我们的生活”的观念。
最好是用学生的生活经验，如卫生防疫、科学种田、交通工具的现代化等来阐明这个道理。
然后，要让学生懂得“我们现在所学的科学就可以应用到生活中去，使我们的生活变得更好”。
这就需要科学教师密切观察当地百姓生活，结合科学课的教学活动，为学生提供一些用科学提高生活质量的样例，或者请同学讨论自己学到的科学知识怎样来改善我们的生活。
例如，学习了“食物的营养”，就可以让学生分析自己的饮食营养搭配是否得当，应该如何改进才能有益于身体健康。
这样，通过日积月累，就可以使学生看到科学改善生活的力量，逐步形成努力学科学、用科学提高生活质量的意识。
14．《标准》课程目标部分明确要求学生“乐于合作和交流”，“乐于合作和交流”对学生来说很重要吗？
确实是的，“乐于合作和交流”对于学生来说很重要。
其主要原因有：
一是合作和交流是现代人应该具备的基本能力，其中包括了认真听取他人意见、以口头或书面形式表达自己的想法、说服他人、适当地有条件地让步等技能和策略，而这些能力只有通过科学学习活动，尤其是科学探究活动的实践锻炼，才能逐步形成。
二是乐于合作交流是现代人应该具有的沟通意愿，只有当孩子们从小就了解合作与交流的价值，能够尝试着去合作与交流，并且在合作与交流中得到了鼓励和承认，获得了成功与自信，才会形成乐于合作与交流的沟通意愿，才有利于形成开放、开朗的良好个性品质。
一个知道科学需要合作与交流的孩子往往是幸运的孩子，他会因此而找到探究的兴趣与共事的伙伴广个善于合作与交流的孩子往往是能于的孩子，他会因此而发展研究的能力并且从他人的反应中得到成功的认可或者失败后如何改进的启示；一个乐于合作与交流的孩子往往是成功的孩子，他会因此而学会科学学习乃至科学探究，并且从中享受到学习科学的乐趣。
我们科学教师有责任使我们的学生成为幸运的孩子、能干的孩子和成功的孩子！
15．为什么要让学生“意识到科学技术对人类与社会的发展既有促进作用，又有消极影响”？
这是为了让学生树立起正确的科学观。
我们鼓励学生从小就爱科学、学科学、用科学，但是也要让学生懂得，必须以科学的态度来用科学，否则会对人类与社会造成危害。
这是在用辩证唯物主义的世界观和方法论对孩子进行潜移默化的教育。
例如，粮食、蔬菜、皿果上用的杀虫剂，虽然可以杀虫，但是对人体也有不利影响，所以，用杀虫剂不仅要控制剂量，而且要把杀虫时间掌握在粮食、蔬菜、瓜果成熟之前。
又如，太湖地区的百姓用洗衣粉洗衣后的水，最后通过各种渠道流人太湖，由于洗衣粉中所含的磷质对植物采说是一种肥料，造成太湖中水生植物蓝藻的疯长，影响了水中的生态平衡，结果使太湖大面积水域遭到污染，国家不得不耗费巨资来治理太湖。
再如核技术，既可以用于和平建设、发电供能、医学治疗，造福于人类，也可被用于战争，变成核武器，对人类造成毁灭性的打击。
有一个非常形象的比喻，说科学技术是一柄双刃剑，让我们的学生懂得科学技术就像双刃剑，这有利于他们树立正确的科学观，有利于他们今后为人类、为社会的发展而正确地使用科学技术。
16．科学教育如何启发儿童的创造精神？
所谓创造，就是运用与众不同的方法和策略来揭露事物或现象的本质和规律，找出事物或现象之间的新关系、新联系、新答案，并提供新颖独特且具有社会价值的产物。
创造是人类智慧的升华表现，电是人类智慧最绚丽的花朵。
任何创造活动都具有独特性、新颖性和效用性三大特点，所以，创造活动对创造者的素质有一定的要求。
考虑到小学生的身心发展特点，小学利学教育没有在课程目标里规定小学生必须具备科学创造精神，但是鼓励科学教师在教学实践中启发儿童的创造精神。
具体做法
可以是：
（1）发展学生对自然、对科学的好奇心和求知欲。
实践证明，好奇心强、求知欲旺盛的人往往勤于钻研、勇于创新，而兴趣狭窄，则不仅使人孤陋寡闻，知识面狭窄，而且会阻碍人的创造性思维，限制人的创造活动。
（2）加强科学技能训练。
科学技能是通过实践锻炼而形成的一系列动作方式科学知识一样，都是进行研究、创造的基础。
（3）开放式学习。
学生在教师指导下的科学学习，可以采用各种各样的方法，得出多种多样的结论，不一定追求什么“标准答案”或“终极真理”。
这样有利于学生培养思维的发散性、流畅性、敏捷性和变通性。
（4）营造轻松愉快的课堂教学气氛。
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