教学论考试精华版.docx
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教学论考试精华版
教学论考试精华版（09级教育班）
第一章绪论
主要内容一、教学论的内涵二、教学论的历史发展三、教学活动诸要素的关系
一、教学论的内涵
（一）教学的内涵
教学，即教师教学生认识客观世界并进而促进学生身心发展的教育活动。
第一，教学是教师教学生认识客观世界的活动，这是教学概念的基本内涵。
第二，教学是追求和促进学生发展的活动，这是教学的基本价值规定性。
人的发展始终是教学的核心价值追求，教学始终是为人的成长服务的。
第三，教学是教育的基本形式，是一种特殊的教育活动。
第四，教学的具体形态是变化发展和丰富多样的。
（2）教学论的内涵:
揭示教学的规律，确立教学的价值，优化教学技术。
二、教学论的历史发展
（一）萌芽期（从教学产生到公元16世纪）
（1）远古时期非形式化教育
教育没有成为独立的社会活动，没有专设的机构对儿童进行教育，儿童接受的是一种非形式化教育，即在生产劳动和社会生活中进行教育。
教育方式主要是口耳相传，教育的方法一是通过观察、游戏或“从做中学”，一是通过长辈的叙述、解说来启发、诱导学生。
（2）奴隶社会时期的教育
《学记》是世界文化教育史上最早的一部专门论述教育问题的经典著作。
古代教学思想观特点：
1、以伦理道德为主要内容的知识观
重视文化历史和道德伦理方面的知识，倡导高度玄妙深奥的抽象哲理与人生智慧，而忽视生产劳动与科技实践。
2、以人性问题为核心的教学价值观
中国文化以“人”为核心，追求人与自然的和谐，表现出鲜明的重人文特点。
3、学思行结合的知行观
（二）建立期
标志：
1632年夸美纽斯《大教学论》的出版，标志着教学论作为一门独立学科的诞生。
近代教学思想的特征：
1、对封建教育的批判————尊重人的天性，关注儿童的
自然发展
2、寻求教育教学理论的科学基础
（1）夸美纽斯以唯实主义理论为基础建立教学论
（2）赫尔巴特以观念心理学为基础提出教学理论
3、教育教学理论体系的初步构建与形成
（1）教学理论独立体系的形成
（2）传统教学理论的改造与现代教学观的形成
（三）繁荣期
20世纪以来，人类在追求教育规模的同时，追求教育质量，追求教育公平，教学问题扩展到价值领域，提出教育民主化和教学公平化发展要求。
（四）20世纪我国教学理论与实践的发展
1、现代教学论发展的准备期（20世纪初————20年代）
2、教学论从传统走向现代的开创期（20————40年代）
3、现代教学论发展的转折期（50————70年代）
4、教学理论现代化的发展期（80年代以来）
（五）20202020世纪我国教学论发展的趋势
1、东西方传统教育思想和教学理论方法兼容并蓄
2、科学与人文相结合，科学化取向与人文化取向各有不同的理论基础
3、多样个性与共性的统一
总之，教学论要处理好以下关系：
继承与创新、理论与实践、本土化与国际化、人文化与科学化、多样性与统一性、个性与共性
三、教学活动诸要素
1、教学活动“三要素”说
2、教学活动“四要素”说
3、教学活动“七要素”说（重点）
教学诸要素关系示意图教学诸要素关系示意图（自己画）
教学的最终任务是要达成教学目的，而教学目的之是否达成是要从学生身上来体现的。
为了达成目的，必须通过课程和方法的中介。
在整个教学过程中，环境都会对教师和学生产生有利或不利的影响。
但教师和学生也会对环境发生反作用。
重要的是教师应该设计控制或适应环境，使其对学生的学习产生有利影响。
由上可知，在整个教学活动的过程中，主要靠教师去理顺各要素之间的关系。
所以，我们说，教师在教学中起着关键的作用，或者说是主导的作用。
整个教学活动都是为使学生能顺利的完成学习任务，达到学习目的服务的。
也可以说，一切都是为了学生，而且必须通过学生才能完成目的和任务。
从这种意义上说，学生是学习的主体。
第二章过程论
主要内容：
一、教学过程的本质（重点）二、教学过程的理论基础三、教学过程基本特点（重点）四、教学过程基本功能
一、教学过程的概念和层次
（一）教学过程的概念
所谓教学过程，是指教师教的活动与学生学的活动，按照规定的原则、目标、形式和程序启动、互动，从
而现实地生成和开展教学的过程。
（二）教学过程概念的几个层次
（1）一节课
（2）一个教学单元或一个教学课题
（3）一门课程
（4）一个教育阶段
二、教学过程的本质（重点）
（一）认识发展说：
教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程。
局限性：
只是罗列了教学的功能和属性，带有明显的主观色彩。
（二）双边活动说：
教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。
局限性：
没有揭示教学过程中教师的教与学生的学之间的主次关系。
（三）多重本质说：
教学过程既然是多层次、多类型的，那么教学过程的本质也应该是多级别的、多类型的。
局限性：
以“质”代替了“本质”，将“多方面的质”混同为“多类型的本质”，未能从整体上对教学过程进行合理综合与深刻把握，结果有效而无收，有多而无。
（四）特殊交往说：
教学过程是教师与学生交往的过程。
局限性：
忽视了教师与学生之间在认识中的相互影响。
（五）特殊认识说：
是一个包括认识和实践两个方面的活动过程，是一个认识与交往实践统一的过程，是对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界形成和谐发展个性的交往实践活动的统一过程。
1、特殊的认识过程
（1）间接性；→在教学过程中如何处理直接经验和间接经验的关系？
A直接经验学习从属于间接经验学习，是为了服务于间接经验。
B直接经验只能是少量的，只要能达到教学目标。
C直接经验必须是经过改造的。
D要关注学生直接经验的价值。
（2）主导性；
（3）教育性
2、特殊的交往实践过程
（1）交往实践目的的特殊性
（2）交往实践环境的特殊性（3）交往实践方式方法的特殊性
接受学习与发现学习的比较
接受学习的优点:
1、接受学习最重大的意义在于,它可以使学生在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识,同时有
助于使学生掌握的知识达到系统化.
2、有助于培养学生从书本中获取知识的习惯和能力.
3、对教育设备、设施的要求相对来说较低,因而经济易行.
接受学习的局限性:
1、对于认知发展处于具体运算阶段的儿童,接受学习只在一定范围内可行.
2、对于认知发展达到形式阶段的学生来说,仅靠接受学习是不够的.
3、接受学习在培养学生的探究与创造精神上不如发现学习.
发现学习的优点:
1、促进智力发展.
2、激发学生的学习兴趣.
3、有利于学生掌握发现的方法和探究的方式.
4、有助于保持记忆.
发现学习的优点:
1、促进智力发展.
2、激发学生的学习兴趣.
3、有利于学生掌握发现的方法和探究的方式.
4、有助于保持记忆.
局限性:
1、通过发现学习来掌握知识,效率很低.
2、发现学习的适用范围有限.
3、发现学习要求学生具备相应的发现需要与发现经验,并树立有效的假设,若不具备这些条件,发现就会变成一种盲目的碰运气式的发现,变成一种形式主义.
接受学习与发现学习的区别:
一是侧重点不同.
二是呈现学习材料的方式不同.
三是学习的心理过程不同.
四是教师所起的作用不同.
联系:
一是发现学习要以接受学习为基础.二是发现学习也是促进接受学习的一个重要条件.
接受学习与发现学习的关系:
首先,学校教学应以接受学习为主,发现学习为辅.其次,二者在学校教学中的地位应随教育层次的变化相应有所变化.再次,二者在学校教学中的地位应随不同的教学科目以及学习阶段而相应有所变化.最后,教师必须根据具体条件决定采用哪一种方式.
三、教学过程的理论基础
（一）认识论基础
（二）心理学、生理学基础（三）社会学基础（四）系统科学基础
四、教学过程的基本特点
所谓基本特点，是那些不但具有必然性和稳定性，而且对教学过程的性质、方向和结果具有决定作用的那些本质联系。
教学过程的基本关系主要有：
（一）教学目的、任务和内容受与社会需要的相互关系
（二）教学与发展的相互关系
（三）教与学的相互关系
（四）教学效果与教学内外部诸要素的相互关系
（一）教学目的、任务和内容受制约于社会需要
首先，教学目的、任务和内容由政治经济制度所决定
其次，教学目的、任务和内容受到生产力和科技文化发展状况的制约
再次，特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容起决定作用
中国传统教育价值取向：
（1）在教育的社会价值观上属于求高偏执型,即只注重教育在维护社会政治统治方面的价值,轻视教育在发展社会生产、促进科技进步和解决其他社会问题方面的价值;只偏重于培养社会的政治统治和文化继承与传递所需要的较高层次人才，忽视中低层次人才的培养和整个社会科学文化水平的提高.
（2）在教育对人的价值上是属于外倾功利型,即只注重教育对个人和家庭获取功名和物质利益方面的价值,轻视教育在形成个人完美的内在性格和高尚的精神境界方面的价值,轻视教育在精神文化生活方面为人们带来的终身利益.
儒家文化对价值取向的影响:
认知上具有重权威的取向；人事上具有重功名的取向；道德上具有重忠孝的取向。
对教育的影响：
教学过程强调教师教的作用，忽视学生学的意义；班级管理上习惯于发号施令，监督惩罚，不善于引导学生自主参与和管理；思想教育方面习惯于训导或训育，不重视与学生的平等交流。
（二）教学与发展相互制约与促进
1、皮亚杰
强调儿童认知发展水平对学习的制约性，认为它不仅制约学习内容深浅，还制约学习方法的选择。
皮亚杰的理论：
图式、同化、顺应、调节、平衡
儿童最初的图式是遗传性的，以后在适应环境过程中不断变化和丰富起来，每一个认识活动，对儿童都是认识结构的一次变化。
如果儿童的认识结构顺应外界的变化，则对客观的认识就能被同化到自己的图式中去，如果认识结构同化客体，则原有的图式得到调节，以得到暂时的认识上的平衡。
2、维果茨基
强调教学对认知发展的促进作用
“最近发展区”：
儿童的两种发展水平。
第一种指儿童到今天为止已经达到的发展水平，第二种指现在仍处于形成状态的、刚刚在发展的过程。
即儿童在有指导的情况下借助成人的帮助所达到的解决问题的水平。
“最近发展区”就是指两种水平之间的差异。
（三）教与学相互影响与作用
1、教师和教的活动起主导作用2、教师的教以学生的主动学习为基础
（四）教学效果取决于教学诸要素构成的合力
四、教学过程的基本功能
（1）知识传递功能
（2）技能形成功能（3）智能培养功能（4）个性发展功能
第三章目的论
主要内容
一、教育目的的系统和层次；二、教学目标的分类（重点）；三、课堂教学中教学目标的表述
第一节教育目的的系统和层次
一、教育目的的涵义
教育目的是指通过教育所要实现的国家对教育提出的在人才质量和数量方面的总体要求，它反映国家的政治、经济和文化等方面对其教育所提出的规定，同时，教育目的也在某种程度上反映受教育者身心发展的某种需求。
二、三非考点省略
4、教育目的的概念辨析
1、教育目的与教育目标
2、教育目的与教育方针
3、教育目的与教学目的
4、教学目的与教学目标
五、当代教学目的理论的发展趋势
1、从内容上看，表现为教学目的的综合化
（1）既强调学生全面发展，又注重发挥学生的个性特长
（2）在重视“完人教育”和“个性教育”的同时，给道德教育以突出地位
2、从形式上看，表现为教学目的的具体化
六、我国教学目的基本内容的发展与演变
1、双基教学2、发展智能3、培养创造力4、重视非智力因素5、个性和谐发展
第二节教学目标的分类（重点）
所谓教学目标是教学活动主体预先确定的、在具体教学活动中所要达到的、利用现有技术手段可以测度的教学结果。
现代教学理论提出教学目标，在于将教学目的具体化，使教学预定达到的结果具有可操作性和可供评价测量的指标体系。
它具有这样几个特点：
（一）预期性
（二）生成性（三）整体性（四）可操作性、可测量性
所谓教学目标分类，就是运用分类学的理论把各项教学目标由最高的类，依次分为较低的类，更低的类，形成一个渐次具体的多层次系统，以实现教学目标的系列化、细目化和可操作化。
一、国外教学目标分类研究
1、布卢姆等的目标分类理论目标领域亚类目标及层阶认知领域
布卢姆和他的学生认为，教学目标包括三个主要方面，按他们的说法称为“认知领域”、“情感领域”和“技能领域”。
认知目标包括知识、理解运用、分析、综合、评价；情感目标包括接受、反应、形成价值观念、组织价值体系，形成价值情绪；技能目标包括观察、模仿、练习、适应。
评价：
1、是历史上第一部系统的教学目标分类学，兼顾认知、情意和动作技能三大层面，纠正传统教学偏重认知层面的失误。
2、详细指出每一目标领域所涵盖的具体目标，使教师明确教学的一般程序与具体步骤。
采用具体明确的行为动词来叙述目标，为教学评价提供了较具体的指标。
不足：
1、分类把完整统一的教学目标割裂成琐碎的单元，忽视了认知、情感和技能三者之间的内在联系。
2、容易导致实施中的形式化，使教师偏重于较低层次、易于评价的目标，而回避那些较高层次、不易评价的目标，导致忽视高层次能力的培养。
3、情感目标难以用行为变化来说明，因而提出这方面的目标分类毫无意义。
2、加涅的教学目标分类理论
（一）学习层级说
（）辨别学习
（1）具体概念学习
（2）定义概念学习（3）规则学习（4）高级规则学习
（二）学习分类理论
（1）言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的细节描述等具体事实，并能够在需要时将它们表述出来。
（2）认知策略是学习者借以调节他们自己的注意、学习、记忆和思维等内部过程的技能。
（3）智力技能“辨别”是概念的基础，
“概念”是规则学习的基础，“规则"揭示两个或更多的概念之间的关系；“高级规则”适合于解决不同内容范围的问题或是更复杂的问题，是学习者在解决问题过程中的思维产物。
（4）动作技能（motorskillsmotorskillsmotorskillsmotorskills）
有两种成分：
一是描述如何进行动作的规则，即动作的程序；
二是因练习与反馈逐渐变得精确和连贯的实际肌肉运动，因此动作技能是一种习得能力，如能写字母、做体操、跑步等。
（5）态度（attitudeattitudeattitudeattitude）
是通过学习形成的影响个体行为选择的内部状态，有三类：
一是可被看作是期望达到的教育目标，如希望儿童和蔼待人、为他人处境着想等；二是对某类活动的积极偏爱，如听音乐、阅读等；三是有关公民身份的态度，如爱国、愿意承担公民义务等。
3、巴班斯基对教学目标分类的思想
（1）教养的目标
“掌握科学知识，形成专业的和一般的学习技能和技巧”
（2）教育的目标
“形成学生的世界观，形成他们道德的、劳动的、审美的和伦理的观念、观点和信念，形成他们在社会中相应的行为方式和活动方式，形成他们的理想、态度和需要的系统以及进行体格锻炼等”
（3）发展的目标
"发展学生的智力、意志、情感和动机（需要、兴趣等）”
二、国内教学目标分类研究
（一）李秉德主编《教学论》中教学目标分类观点
第一个维度：
教育目标的组成部分及德、智、体、美、劳
第二个维度：
通过教育教学所要形成的学生个性
心理要素包括知识、智能（智力、能力、创造力）、情意（情感、动机、态度、意志）和行为（动作技能、
行为规范、行为习惯）
第三个维度：
各部分和各要素的发展水平
三、课堂教学中教学目标的表述
行为目标的ABCD表述方法:
A即audience，意指“学习者”，要求有明确的学习者，他们是目标表述句中的主语。
B即Behavior，意为“行为”，要求说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标表述句中的谓语和宾语。
C即Conditions，意为“条件”，要求说明上述行为在什么条件下产生，是目标表述句中的状语。
D即Degree，意为“程度”，要求明确上述行为的标准。
第四章教学原则
主要内容：
一、教学原则的概念
二、教学原则与教学规律、教学原理
三、教学原则体系
一、教学原则的概念（重点）
教学原则是根据教育教学目的,反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求,是指导教学活动的一般原理。
二、教学原则与教学规律、教学原理
1、教学规律是客观存在的
2、教学原理是对教学规律的说明
3、教学原则是对教学规律的主观认识,带有强烈的目的性和实践性
（1）由于教学目的和教学实践需要的不同,在同一条教学规律面前,可能提出不同的教学原则.
（2）由于主观上对教学规律的认识不同,在同一条教学规律面前,也可能提出不同的教学原则.
（3）并非一条原则对应一条规律,提出何种教学原则及其具体形式如何,这要诉诸经验.
（4）教学原则有比较正确的，也有错误的，还有正误参半的。
三、探讨教学原则的方法
1、历史的教训
（1）简单从经验出发
（2）简单套用一般哲学、政治原则
（3）简单地从别的学科引申出来
（4）把古今中外不同来源的某些教学原则简单拼合到一起,构成一个体系.
2、正确的方法
根据社会主义教育方针目的,以辨证唯物主义观点和方法为指导,在系统总结教学实践经验的基础上，改造吸收古今中外教学原则的思想资料,全面具体分析教学过程中各种矛盾关系,找出基本的矛盾关系,提出处理这些基本的矛盾关系的实际工作要求.
四、教学原则体系
1、中国当代教学论专家提出的教学原则体系
（1）王策三提出的教学原则体系
思想性和科学性统一原则;理论联系实际原则;教师主导作用和学生主动性统一原则;系统性原则;直观性原则;巩固性原则;量力性原则;因材施教原则
（2）华中师大等五院校合编《教育学》提出的教学原则
科学性和思想性统一的原则;理论联系实际原则;直观性原则;启发性原则;循序渐进原则;巩固性原则;因材施教原则.
（3）南京师大《教育学》提出的教学原则
全面发展的方向性原则;教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合原则;知识结构和学生认识结构相统一原则;因材施教原则.
（4）孙邦正等提出的教学原则体系
准备原则;类化原则;自动原则;兴趣原则;个别适应原则;社会化原则;熟练原则;同时学习原则.
（5）李秉德提出的教学原则体系
教学整体性原则；启发创造原则；理论联系实际原则；有序性原则；师生协同原则；因材施教原则；
积累与熟练原则；反馈调节原则；最优化原则教学
2、当代国外学者提出的教学原则体系
（1）凯洛夫的教学原则体系
在掌握知识的过程中,学生的自觉性与积极性原则;教学的直观性原则;教学的理论与实际相结合原则;教学的系统性和连贯性原则;巩固性原则;可接受性原则;个别指导原则.
（2）布鲁纳的教学原则体系
动机原则;
结构原则;
程序原则;
强化原则.
（3）赞可夫的教学原则体系
以高难度进行教学的原则;
以高速度进行教学的原则;
理论知识起主导作用的原则;
使学生理解学习过程的原则;
使全班学生（包括最差的学生）都得到一般发展的原则.
（4）洛扎诺夫的教学原则体系
愉快而不紧张的原则;有意识和无意识统一的原则;暗示手段相互作用的原则;
第五章主体论
主要内容：
一、教学过程的主客体关系（重点）二、教师的素质结构（重点）三、现代学生观
第一节教学过程中的主客体关系
一、什么是主体、主体性
二、教学过程中的主客体关系
1、单一主体论
（1）“教师中心论”（外因论者或机械唯物论者，倾向于行为主义）
赫尔巴特A、关于教育过程：
注重教育管理
B、关于教师的作用：
教师在教学过程中的绝对支配作用。
（2）“学生中心论”（内因论者，倾向于人本主义）
杜威A、关于教材与课程：
没有固定教材，活动课程
B、关于教学方法与步骤：
教学五步法
C、关于教师的作用：
看守者（watcher）、助手（helper）.
3、“双主体论”:
教师和学生都是教学过程的主体；学生主体主要是认识论意义上的主体，教师主体主要是社会学意义上的主体。
4、“过程主体论”：
存在教与学两个并行的活动过程。
5、“阶段主体论”：
在学生成长的不同阶段或教学活动的不同环节，主体的承担者会有所变化。
6、主导主体论（教师主导作用与学生主体作用相结合）
（1）教学关系是相互依存、相互作用的双向关系
A、教学关系首先是以知识授受为中介的相互依存的关系
B、教学关系也是相互作用的双向关系
（2）教学关系的本质是主导与主动的关系
A、教为主导、学要主动反映了教学的基本规律
B、教为主导的着眼点是“学要主动”
C、教为主导、学要主动的前提是教师对学生学习特点的认
识
第二节现代学生观
一、学生是具有主体性的人
1、学生主体性内涵（含义重要，非重点内容已省略）
学生的主体性是指学生在老师引导下，在一切学习活动中的表现出的功能特征。
二、学生是责权主体
学生是责权主体意味着：
一方面，学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利，另一方面，学校负有对学生进行有效地教育和管理的责任，必然要对学生权利有所制约。
学生的合法权利：
1、生存的权利
2、受教育的权利
3、受尊重的权利
4、安全的权利
三、学生是发展中的人
1、学生的身心处在不断发展中
成熟优势发展理论————————皮亚杰
学习优势发展理论————————维果茨基
2、教学不能施以“成人模式”
四、学生是完整的人
五、学生是未来社会的主人
第三节 教师（重要）
一、教师的角色特征
（一）知识的传授者
（二）学生的榜样（三）集体的领导者（四）人际关系的艺术家（五）心理治疗工作者
（六）学者和学习者
二、教师的知识结构
1、精通所任学科的专业知识2、渊博的文化科学基础知识3、懂得教育科学和心理科学知识，掌握教育规律
三、教师的能力素质
1、理解和运用教材的能力2、语言表达能力，3、观察了解学生的能力4、组织管理与调控能力，5、初步的教育科学研究能力；6、健康的身体素质和良好的心理品质
4、教师专业化
1、教师专业化的内涵
指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。
它包含双层意义：
既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质进步的过程。
2、教师专业化的目标
（一）教师群体专业化的主要目标
1、教师任职有规定的学历标准；
2、具有双专业性（学科专业和教育专业）；
3、有公认的职业道德标准和行为规范；
4、有专门学习机构、专门内容和措施；
5、有资格认定制度和管理制度；
6、成立自治组织机构对教师个体进行监控。
（二）教师个体专业化的主要目标
1、承担起为他人提供教育服务的责任和义务；2、掌握某种学术和理论；3、具有熟练的教学实践技能；4、能恰当应对不确定教学情境；5、在教学实践活动中产生自我专业发展的需要；6、接受专门机构或团体监控教学质量和自我发展。
3、教师专业自身成熟度
（1）专业知识成熟度
专业自身的成熟度是教师专业得到社会认可、提高职业声望的基础，主要由以下三方面组成。
A、正确先进的教育理念
教育意识、课程意识、学生意识、发展意识教师群体应该首先成为学习型组织。
B、关于教学的知识
（2）专业制度的建立
教师专业制度主要包括如下内容：
教师资格制度该制度通常包括教师入职资格制度、教师再认证制度
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