数位学习产学合作的灰色地带.docx
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数位学习产学合作的灰色地带
數位學習產學合作的灰色地帶
劉修豪白亦方
花蓮教育大學國民教育研究所博士班花蓮教育大學國民教育研究所教授hawo@mail.ndhu.edu.twpai@mail.nhlue.edu.tw
摘要
產學合作有助於國家發展，而競爭力整體的提升，也意味著商品化知識的生產。
在政府主導下的科技創新活動中，數位學習產業是2008年「兩兆雙星計畫」的明日之星。
政府機關的政策驅使以及科技廠商的置入行銷，使得產學合作成為數位學習開發的成功關鍵，這種雙贏的局面也是政府及學界所期盼的。
但產學合作的實踐，仍是一種心照不宣的承諾；光鮮產品的背後也許是不斷的妥協，犧牲了原本追尋的理想目標，忘卻了數位學習中教育的本質。
合作是被視為一種社會遊戲，牽涉到的權力角力，以及其產出成果的商品化利益分配過程鮮為人知。
政府和學界是否有能力規劃適當的因應政策，面對強勢的業界勢力？
本文嘗試以實際執行計畫的歷程，探索產學合作的互動過程中，被視為衝突、曖昧的灰色地帶，揭露於公共論述上，期使透過對話，暸解合作實踐的本質，及權力結構所產生的議題，以及未來重新思考合作關係中所扮演彼此的角色。
關鍵詞：
數位學習（e-learning）、產學合作（university-collaboration）、社會遊戲（socialgame）
壹﹒前言
隨著全球化自由經濟市場的影響，無可避免的爲了提升國家競爭力，勢必依靠整個生產價值鍊體系中所各自擁有的競爭優勢，在不同的價值鏈位階上，扮演不同的角色（江雪嬌，2004，頁22）。
其中政府主導的科技創新活動，將政府、學界及業界三方面的資源整合，促成整體社會知識創造的集合體，有助於國家發展，更對新科技的商品化產生關鍵作用，此一現象的基本假設，意味著商品化的知識庫藏在各大學中，如何將隱藏的知識轉化為具有商業價值，隱然成為當務之急（陳歆，2001，頁78）。
在眾多的解決方案中，產學合作乃為主要機制之一。
以數位學習產業來說，依據《數位時代》，第120期（李修瑩，2005，頁127）的報導，韓國產業資源部已於2004年制定「數位學習產業發展法」，展開了數位學習全球化推政策。
而國內的數位學習產業則在政府機關補助及資本家投資的願景中企圖有所作為。
行政院國科會在2001年通過「數位學習國家型科技計劃」，而2008年「兩兆雙星計畫」中的「前瞻數位學習技術」分項計畫，以研發數位學習技術為主要目的；同時經濟部也成立「數位學習產業推動辦公室」，資策會、工研院、科技廠商及書商於2003年合作成立「國教數位學習研發聯盟」（李青蓉，2005，頁465）。
由前述所描繪的景象，可以知道教育部、經濟部及國科會皆是數位學習產學合作的幕後推手，政府機關的政策驅使以及科技廠商的置入行銷，使得產學合作成為數位學習開發的成功關鍵，此種雙贏的局面也是政府及學界所期盼的。
雖然數位學習的開發，不論實務或理論皆有其一定的成果，問題在於是我們看到的或接觸到的只是最終的成效，在產學合作的實踐上仍屬於一種心照不宣的承諾，光鮮產品的背後也許是不斷的妥協，犧牲了原本追尋的理想目標，忘卻了數位學習中教育的本質。
產學合作牽涉到的權力角力及其產出成果後的商品化利益分配，鮮為人知，政府和學界是否有能力制定適當的有效對應機制以抗衡強勢的業界勢力？
儘管業界與學界的分壘越來越模糊，但吾人深信二者間仍有深沉的立場分岐，學術界的壁壘自清雖遭現實挑戰但本質仍存在，業界雖有功利作風但仍期盼創新發展，本文的目的不在挑起二者的對立，而是鑒於缺乏互信的實際對話，二者相互的期許產生認知上的差距，國內文獻也無有系統真實的還原數位學習產學合作的原貌。
因此擬以執行國科會數位典藏創意學習計畫的歷程，呈現與業界合作建置數位學習網站的敘事文本，嘗試探索產學合作的互動過程中，被視為衝突、曖昧的灰色地帶，揭露於公共論述上；期使透過對話，暸解合作實踐的本質、權力結構下產生的議題，以及未來重新思考彼此所扮演的角色。
貳﹒權力、衝突與合作
產學合作已普遍被世界各國認為日益重要的議題（江雪嬌，2004，頁24），大學與產業界的互動也為之頻繁，更有學者認為產學合作是提昇高等教育品質及競爭力的良方之一（柯俊瑋、陳敏華，2005，頁53），其聯繫藉由合作研究、人員交流、專利共享、設備購買等形式，促成整體社會一個動態的學習機制。
如果從目標觀點檢視合作所帶來的優勢：
降低成本，快速生產，理想的實現，確實可以滿足學界及政府的需求。
但此種合作關係仍停留在Dima（2004,p.415）所稱的「公眾的害，私己的利」（publicbad,privategood）。
容易造成合作概念的混淆。
數位學習具有科技技術、軟硬體設備、知識內容、教育理念等多重意義，這使得合作產生不同層次的關係，對教育服務的角色而言，很難定義精確，需要實踐（Olivier,2004,p.197）。
由於牽涉的角色眾多，James（2004,p.1）認為合作失敗的原因來自相關利害關係者的干涉，而政策受大量的利益團體所左右。
因此產學合作並非特效藥，也沒有最佳模式可循，它是一種高風險的策略，特別在實踐階段，隨著合法地位、管理權力、政策、貢獻及操作角色而不同（Dima,2004,p.421）。
此時利害關係者「誰爲何者付出代價」（whoispayingforwhat）成為重要的問題。
科技權力的宰制、不同文化及價值的磨合、利益間的衝突等議題，帶來社會資本及傳統學術價值的衝擊，絕非小可，恐非政府方面量化思維模式所能釐清。
以下從科技權力、知識商品、學術成就及學習表現四個角度，說明產學合作的緊張關係及其曖昧的灰色地帶。
一﹒科技權力
在全球化變遷下，資訊科技為人類開啟世界的一扇窗，促進了彼此的互動，也增加了新的學習機會，但無形中卻也進入一種對科技過度樂觀，教育政策受到消費主義的驅使，降低了對文化價值的尊重，地球村的所標榜文化中立及均等的美意透過消除文化差異及國家邊界，成為殖民主義（Zembylas,M.,;Vrasidas,2005,p.）。
在HankBromely與MichaelW.Apple主編《教育．科技．權力》一書中，作者認為科技具有某種傾向的意圖，而此種意圖是過去的沉澱物，無法改變的；一旦設計出來，它的性質傾向就被鎖定了。
科技的意圖和使用脈絡之間存在一種對立關係，因此在分析科技可能造成的影響時，必須檢視使用科技的脈絡，包含：
使用場所、誰在使用、其目的為何等，最重要的是必須符合權力的運作（白亦方主譯，2004，頁7）。
若以權力關係來分析數位學習產學合作時空脈絡下科技所扮演的角色，不免發現後福特功利主義的影響。
企業模式領導整個教育的發展，一些能力需求指標、套裝課程的包裝、行政效率的提昇、教學卓越的追求、經費的開源節流等措施，均仰賴科技，並視學校為一種潛在市場或消費者，藉由廣大民眾的壓力，迫使學校「體認」上述這些顯而易見的優點。
資訊時代來臨儼然成為發動教育改革的主要說辭。
這些科技的文化遺緒其背後是一種強大的權力，不管是實體的、心理的或者社會的，皆環繞著控制及支配的議題。
台灣的數位學習環境在營利導向的科技業者、量化思維的決策者及充滿熱心的學界三者間，架構了利益關係及權力結構的宰制現象。
科技業者透過媒體置入性的行銷，產生對教育影響的錯誤假設；科技業者常以「關懷」、「回饋」、「有效」、「高技術」等字眼合法的與教育搭上關係；學界的熱忱，無暇反思科技，一頭栽進科技的烏托邦世界，淡忘了學術研究的本質；產學之間興高采烈地簽訂充滿願景的合約或者無條件的接受其最新產品時，往往深陷其掌控而常不自知。
整個現象因科技創新的美名，因科技轉移的專利數量增加，遂邁向國際競爭而沾沾自喜；產學的結盟使得學術界對科技的過份依賴，造成合作或許只是重覆著解決科技所帶來的問題。
二﹒知識商品化
學術界參與商業的行為，是否意味著傳統學術價值及實踐的挑戰？
這是一件很弔詭的事，反對者擔心利益的衝突、傳統研究的干預、學術聲望的貶低、研究成果傳遞的限制或者變為世俗化（Young,1996,p.849）。
Bok於1990年提出了嚴厲的批判，他認為與業界簽約將帶來學術環境基礎研究的危機，選擇研究的自由受到限制。
業界堅持基於保密需要而保護專利資訊，卻也間接阻礙科技創新的發展；商業成功的誘因使得研究者花太多時間在商業行為上，而忽略基礎研究，導致追求具有商業價值的研究而放棄有意義的學術研究計畫（引自Young,1996,p.861）。
另一方面就國家創新來講，如果太重視學術研究的發展，意味著商業化的結束，很可能會減緩國家創新的速度。
RichardKatz在其著作《與魔鬼共舞：
資訊科技與高等教育的新競爭》《DancingwiththeDevil:
InformationTechnologyandtheNewCompetitioninHigherEducation》中認為，傳統大學因面臨著預算刪減（刪減品質）、學費提升、刺激新市場、創造新產品等選擇，必須尋求新的策略，而此策略即是與業界合作。
EyalPressandJenniferWashburn在《大西洋月刊》《AtlanticMonthly》中稱大學為一種具有市場模式的學術-商業混合體（引自Ross,2005,p.486）此種現象被GulbrandsenandSmeby（2005）稱之「二次學術革命」（secondacademicrevolution）。
大學的價值面臨了全球化市場的競爭力與傳統學術研究的悖論之爭，教育市場從地區躍上全球舞台，帶給數位學習的啟示是加速商品化知識的生產，進而引導整個數位學習產業的方向，我們是否得停住腳步思索一下知識商品化帶來的影響。
就合作計畫的整體而言，涉及「從知識的生產貫穿到技術發展最終為數位產品的形成」此整條利害關係人的價值鍊，組合起來的合作團隊，依據一份條理分明、架構龐大的研究計畫，一步一步的執行，來自學術研究的智慧結晶，在業界的催化下，更加速知識商品化的速度。
e-learning平台技術研發，玲瑯滿目的課程設計，任由消費者挑選，從後現代課程觀點來看，學生變成知識消費者。
課程設計者被要求選擇一套文化特徵、知識、意義、價值及技能，並透過有計劃的課程來傳遞，這些「預裝內容」（prepackage）的課程，使學生的學習透過企業形式而再製，學校文化逐漸商業化，成人社會所提供的市民公權將是一種消費主義形式，年青學子與課程的互動，將變成一種消費者及產品之間的消費模式（Macdonald,2003,p.146）。
此教育觀視科技為生產知識的工具，儘管數位學習提供新的學習形式，其多樣的選擇性，透過不同的學習方式及地點學習到不同於學校課程的知識，但在知識商品化的同時，吾人擔心學生是否同時具備了反省批判的能力？
三﹒學術成果
MarkGetty（2000）宣稱智慧財產權是21世紀的能源，世界最富有的企業因智慧財產權而致富。
Taylor也同意其說法，預估「教育」將是一個非常會有價值的商業品（引自Ross,2005,p.486）。
大學研究成果的擴散與轉移，從發表論文、撰寫著作與報告等形式，隨著產學合作關係轉變為諮詢服務、研究合作、專利與授權及衍生公司等商業行為。
依據《知識通訊評論》，第20期（2005，頁18）以「學術研究的版權屬於誰？
」為主題，報導了美國堪薩斯州高等教育評議委員會制定智慧財產權政策，引發教師學術研究的版權問題，究竟應依照「研究精神」屬於教師，或「聘僱原則」屬於校方？
但若再加上與業界合作的「貢獻原則」歸屬於業界的話，那麼對於研究計畫的產出究竟是學術成果還是商業成果？
所涉及的智慧財產權或專利權的歸屬問題，又是另一層次的角力競爭。
數位學習的線上教材是無數教師的智慧精華，不是買斷賣斷的關係，而是對課程內容專業的執著及付出，版權是否受到重視？
另一個面臨的問題是基礎研究及應用研究的兩難。
Geiger（1993）認為如果學術研究在國家經濟上扮演重要角色，則必須在學術哲學上重新定位，從強調基礎研究到尋求一個基礎及使用者導向應用研究二者之間的平衡。
前美國總統柯林頓也於1994年指出要大學扮演新的轉換角色，政策制定者必須保護大學基礎研究（Young,1996,p.861）。
依據GulbrandsenandSmeby（2005）研究指出，教授的學術產品深受與業界合作的影響，積極參與產學合作的教授其學術產品較未參與者多。
若以謝清俊（2001，頁60）所描繪資訊科技對學科影響的另一種方式，從而建構了與該學科平行的虛擬數位世界，與傳統學科相得益彰、相輔相成（數位學習即是一例）。
此種與學科結合的模式，似乎是虛實之間的對應：
「實」是指傳統學科，「虛」是指數位建構的模擬世界。
然而再思考一下產學合作的角度，學術成就與商業成果之虛實曖昧關係，實則取決於研究者本身的態度，也就是對國家整體競爭、學術研究發展或教學現場而言，該如何負責。
四﹒學習的表現
Olivier（2004,p.204）認為推動e-learning合作策略時，必需考量整合基礎建設、內容及教育現場，在實施上也有不同的步驟。
然而基礎建設是最基本的解決方案，但也是最容易迷惑的地方。
科技運用到教室中最嚴重的危險是「科技能夠轉換教育」的錯誤假設（Bass&Rosenzweig,2000,p.8）。
固然科技使得學習更有趣、更有效率、更多產能，學生可以檢索資料，接收最新資訊，但此種「效率說」往往迷惑了教育者，也誤導了資訊科技融入教學的意涵。
研究者及業界所付出的努力，加上決策者注入龐大的經費，終究只是為了提升效率的需求而非促進知識的獲取，強調接近取得（access）的便利而忽略實質的知識，此為白亦方（2005）所稱量化思維的主宰。
內容的創造是重要的議題，也是產學合作時較容易忽略的。
以資訊領域來說，定義明確（well-defined）是非常重要的，儘管教育本質上是個定義不清（ill-defined）的領域，一旦將所有教學的元素放入資訊科技的框架中，是否原來教育意義會暫時被技術問題取代或凌駕？
譬如說，原來在乎的是這樣的教學設計是否能夠達成原先專案所訴求的特定學科概念目標？
加入了網站規劃後是否會變成「噱頭」超越了教學目標？
焦點集中在符應於數位學習產出標準的成果上，而不是學習成效的評量上，也因此Broadie（2002）指出，業界只能接受既定程序的工作，但無法接受延伸的學習過程並產生有效的學習（引自Olivier,2004,p.204）。
資訊科技及學習成就間有著不確定的關係，使得數位學習的產學合作更形複雜，因為我們很難界定數位學習的基礎建設品質及學童表現之間的關係。
因此在考量合作時應注意數位學習的本質，因為產學合作不只被視為一個缺乏資金或是技術的解套方法，也應是一種新的教育傳遞服務。
参﹒重新思考產學合作的經驗
「合作始於契約，但也終於契約」這是常見到的合作模式情形，此種將不同文化、價值、利益、目標、甚至於意識型態等複雜因素給予簡單化、契約化的過程，實則屬於一種目標導向的思惟。
專家認為合作的關鍵成功因素包括：
釐定明確的分工責任、角色扮演、管理機制、問題解決及利益報酬（Dima,2004）。
因此多數的機構、學校或教師也尋求此種合作模式，企圖結合可用的公共資源及業界的技術來共同解決問題。
不幸的是有時誤解（甚至濫用）合作的概念，讓參與者陷入概念的混淆。
合作並不只是著眼於解決問題，也不應該被當成替代的行動方案，合作也不只是引入市場機制，而是一種社會的責任義務（Dimai,2004,p.416）。
Peter（2002,p.235）從新自由主義及新傳統主義的意識形態觀點解釋合作的定義，前者強調市場機制，後者則重視傳統道德文化，而二者堅信皆能促進社會的改革。
因此將傳統道德與自由市場價值結合在一起，是合作的責任義務。
瞭解合作的實踐意義，才能瞭解數位學習追尋產學合作所面臨到政治、經濟及社會的議題。
一﹒一切從撥款後開始
國內典型的產學合作模式是由學界某研究計畫取得國科會的資助而開始（陳歆，2001，頁81），而後的過程演變因研究具有商業價值，業界主動提供贊助；或者自認具有創新發展的研究急需尋求業界投資。
另一種方式則由第三者（政府機構）提供誘因，吸引業界投入。
此標準模式帶領之下，國內創新市場蓬勃發展，學界研究為之振奮。
但因為學術領域的差異性及市場導向，此遊戲規則的概念來自理工領域或技職體系，受益者也多為相關領域；相較之下人文社會領域，則是一種新的嘗試。
林佩芬（2005，頁114）研究指出，產學合作與科系屬性有相當大的關聯；有意願但常心有餘而力不足的情況，說明了人文社會領域產學合作的侷限性。
在缺乏合作經驗的條件下，要如何讓學術領域不為利益團體所牽絆，又能發揮學術的理想，將考驗計劃執行的智慧。
經費及技術是人文社會領域從事產學合作的重要關鍵，在經費尚未明朗前，一切都是渾沌，此時若是獲得業界的「首肯」，將是對研究者的一大鼓勵，但也因此容易忽略業界背後的利益目標。
業界多以經費多寡來衡量參與的程度，更用「科技語言」來框住人文社會領域研究者，此時思考的方向，只有妥協，哪些要做？
哪些不要做？
哪些優先做？
哪些次要做？
若以計畫書的構想架構而言，數位學習開發的每一塊都是研究者所關切的，如何取捨？
若從合作的意義來看，吾人當自問：
尋求業界的合作是否能產生獨特的意義？
若沒有，尋求業界是否有其必要性？
當然，一旦經費核撥下來，不管金額大小，總是一個誘因；有經驗的業界會衡量最大的收益，對小企業來講可能成為主要的業務，但對較具規模的企業很可能是眾多計畫的一項，此關係到合夥人往後對計畫的投注力及忠誠度。
BrentandGuilbert（2004,p.6）認為應審慎評估合作夥伴，考量的因素包括：
先決條件、產生的變化、合作的機制、成功指標、政治及其它干擾，因為其中任何一個因素皆影響到合夥人的動向。
在與合夥人進行第一次接觸時，由於產學彼此的文化差異大，科技語言與教育語言不易產生交集，容易滋生誤解，甚至影響往後共事的流產。
本計劃與業界接觸初期一切顯得平順，但在後續的執行階段才發覺溝通困擾出現，此時需要耐性與相互尊重，盡量避免以採購方案或委外製作取代合作，否則對於數位學習的研發將毫無任何意義。
因此，合夥人的選擇很重要，Hagen（2002）也認為合作結盟的失敗歸因，主要是合夥人的選擇（Dimai,2004,p.421），無奈的是選擇的優勢實在有限。
二﹒一場社會遊戲（socialgame）
這是一場雙贏的局面（win-winsituation），還是零和比賽（zero-sum）？
後者是大家不願見到的。
合作交易的一般程序是先有接觸（contact），再來進行條件談判，更要避免契約簽署成為商業行為闖入學術的感覺之反感。
因此合作過程充滿政治、社會的傾向及動機，Peter（2002）更稱之為一種社會遊戲（socialgame），因為玩家常使用一些模糊的字眼，偽裝實際的目的，因此任何的忽略、輕視或對立皆妨礙到彼此對遊戲的理解。
任何刻意精心安排設計的遊戲規則，具有隱藏的動機及別有用心的作法。
雖然彼此間能輕易的定義、交易及平衡所屬的責任、利益及權力，一旦合作關係複雜時，文化、社會資本、多重責任、與現有的環境衝突，業界的不確定性立刻浮出。
一些有經驗的業界，會依其敏感度來衡量勝算，從遊戲開始之初，便會調和自己適應環境的變化。
因此基本的問題：
「「誰爲何者付出代價」」（whoispayingforwhat）難以從遊戲中回答（Peter,2002,p.234）。
規則只能解決一些量化的問題，契約只能擺平定義清楚的事，但它們無法處理不確定的事件發生。
至於，學術界該如何避免成為一個無法做決定的玩家（dummyplayer）（Peter,2002,p.237）？
數位學習產學合作的困難在於面臨強大勢力的私人企業及科技時，學術界已被去「技能化」（de-skilled）。
當數位學習不再需要教育專業的堅持時，它將成為浮動且可攜帶的產業，任何人都可以帶得走，此為學術權力的矮化及技術退化的現象。
因此，本文主張絕不能讓業界過度的使用學術信譽來獲取私人利益，更不可讓業界決定計畫的走向。
業界的敏感度非常高，知道哪邊有經費、有計畫，對於學術研究動向掌握明瞭，甚至主動提供研究計畫構想及規劃。
過去合作的角色扮演，過於簡單，不是對立就是互補，如今不得不重新分配，新的角色很難定義明確；表面上學術界被賦予社會服務、刺激經濟成長的責任，業界被期望提供市場價值、創新技術的支援。
但實際上，學術界不免只關心研究成果；而業界只想要最高的收入及未來可能的投資機會。
因此以社會遊戲的觀點，合作成為一種具有特殊目的及驅使的策略，受到成果及報酬的引誘。
吾人應該重新思考整個遊戲，以感性及理性的透鏡檢視合作每一階段的流程，絕非降低或矮化學術價值與尊嚴，也不是讓業界無限上綱，而應秉持尊重、互信原則，更重要的是彼此的自律。
三﹒結束之後，接下來呢？
一個合作計畫從執行到結束，帶來的邊際效益是無法評估的。
除了學術界期望能有好的表現，業界期望較好的投資潛能、合理的利潤及發展商業利益的機會之外，當這些期望都已滿足雙方，是否意味著合作圓滿的結束？
更應該問的是，當初欲改善的教育問題，是否隨著合作結束而得到解決？
依據《知識通訊評論》第20期（2005，頁3）報導，1937年諾貝爾醫學獎得主AlbertSzent-Gyorgyi認為，任何偉大的成就都不是在計畫書之內，而是研究者的直覺發現。
以往專案的結束，業界的角色即迅速的退出，獨留研究者面對接踵而來的問題，研究者也因結案後無瑕反思執行的計畫，彼此都在尋求另一個值得投資的市場；計畫的結束，代表一切資源的停止，當初所關切的焦點在這一場遊戲中獲得多少的助益？
也乏人問津。
表面上雙贏的局面業已達成，但是很可能因此輸去了整個教育現場或社會對學術及業界的信賴。
依據Putnam（1993）的說法，合作本身是一種社會資本，也是道德物質，它的形成因使用而增強，因誤用而造成浪費，甚或毀滅（Peter,2002,p.238）。
數位學習產學合作的工業模式，從標準化平台的建置到數位內容產業的行銷過程，產生了一旦建構數位學習，教材及教學資源自然到位的錯誤假設（李青蓉，2005，頁458）。
號稱高品質的數位課程，只是強調高速網路、美化介面、高解析畫質等優勢，但實質課程內容乏善可陳。
研究人員不應只存有獲取專利以賺錢的心態，而「讓微軟佩服的教授」此典範值得參考；老師的責任不僅僅是藉由科技來簡化工作，而是從基本面去改變敎授一門科目的方法；數位學習的課程是否適用於每一位教師，不得而知，而這些問題需要持續的關注。
不可否認數位學習有其優勢及競爭力，但是盲目的追求，尤其透過產學合作模式，勢必加速其產量，若不潛心經營，市場上將會堆積無數的「數位垃圾」。
儘管計畫結束，但仍需要各方面的配合，讓當初的計畫發揮最大的效益，更不要忘了此時業界在計畫結束後所扮演的角色將是如何？
肆﹒結論
一般人普遍認為數位學習將帶來激進的創新活力，它的低成本、高效益，將徹底改變原有平穩的產業，也改變學術的價值體系，因此大家期望的不只是與過去原有有所差異，而是獨特的意義及價值。
數位學習不像一般的科技產品，無法運用業界工業化的標準而量產繁殖，因為其核心價值—教育，並不能與製造產品一樣地規格化！
國內太多非理性的分析，使得數位學習未經過教育現場的驗證便匆匆上市，以至於早先的承諾跳票（李青蓉，2005，頁463）。
面臨日漸萎縮的創新產業，學術界如何與業界建立一個正向的合作管道，摒除雙方的私利，掌握施與受（give&take）的原則，學術界不能只想到蒐集資料、發表論文，而應同時考量計畫成果，如何對合作夥伴有交代；而業界不能以利益為唯一考量，也應扛起一些社會責任，爲數位學習創新發展，提供不同的視野。
Dima（2004,p.427）認為，普及性、信任、公開、公平是成功合作的基本要件，應該視合作為一種機會，而不是權力的掌控或喪失；焦點應放在共同的目標、責任的描述、溝通期望、及建立橋樑。
Spackman（2002）也認為合作成功的關鍵，在於信任關係。
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