英语村建置理论模式与预期成效.docx

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英语村建置理论模式与预期成效

英語村建置理論、模式與預期成效

陳錦芬

兒童英語教育研究所

國立台北教育大學

第一節多語言趨勢與影響

隨著電腦科技與通訊器材與交通工具快速的發展，人與人之間、國與國之間的屏障在無形中自然消失，使得人際間的溝通、跨國間的商業、政治或學業的交流活動變得不可避免的頻繁，因此多種語言的學習與應用（Multilingualism）似乎成為必然的世界趨勢。

因而在以國際貿易為主要經濟資源的東亞國家，多語言教育政策就成為每個亞洲國家努力的重點之一。

在60年代之前，多語言的學習並不是被接受、被鼓勵的教學活動。

’當時，一般人普遍認為學習兩種語言將不利於孩子的認知能力，因為兩種語言在學習上是各自獨立，學習某一語言的知識並不會轉移到另一個身上。

如Hakuta（1990）就認為兩種語言是完全不同的系統，當學習第二種語言時，除了牽涉到從未學習的成分，還有為因應第二語言的出現，使得第一語言的習得不完整。

簡言之，兩種語言會互相干擾學習。

不過有些學者則認為兩種語言的知識雖然是獨自分開，但不會互相干擾。

部分研究報告指出，相較於只用一種語言的人，熟悉兩種語言的人通常有較高的認知能力。

換言之，母語習得的程度會影響到能否能勝任第二外語的能力。

90年代早期，更多研究結果證實（Collier,1992;Ramirez,1992），當學生成功地學習兩種語言之後，他們在學術上表現比較好，認知能力也變得比較靈活，包括對抽象圖樣的分析能力。

綜合多項研究結果，多語學習能造成下列的認知優勢。

壹、增強語言讀寫能力

Bialystok、Luk&Kwan（2005）證實學習者對某一語言的認識和另一語言的寫作能力間有明顯的相關性。

他們比較一組單語組與三組雙語組（分別為西班牙文和英文組、西伯來文和英文組、中文和英文組），西班牙文和英文是很相似的語言系統，他們使用相同的字母按照順序書寫；西伯來文和英文的字母不同，仍是依照字母順序書寫；中文和英文則在各方面都不相同。

研究結果顯示，不論是西班牙-英文組還是西伯來文-英文組的雙語者，皆表現出成熟的讀寫能力，證實雙語學習有助於閱讀知識及閱讀技巧在跨語言間作正面轉移性。

貳、提高認知彈性與語言分析力

Bialystok&Hakuta（1994）在"InOtherWords"一書提到，「兩種語言的知識遠勝過只有一種語言的總和」。

他們強調當孩子能夠學會使用兩種語言，就能以兩種語言來表達相同的物品或概念，進而了解同樣的字放在不同的語言中可能會有不同的言外之意，因而增加他們認知的彈性與語言的分析能力。

此外，不同語言有不同的文法結構、原則與複雜的語意，會刺激孩子作複雜性的思考，進而提升他們的後設語言覺識（metalinguisticawareness），對不同語言整體的意義和架構會更為敏感。

Golonka（2006）在俄語沉浸式課程研究中所得到的結果，支持Bialystok和Hakuta的說法，的確參與俄語沉浸式課程的學生在第二語言的語言知識和後設語言覺識有很明顯的學習增長。

参、培養篩選適當資訊的能力

在Bialystok&Martin（2004）的研究（探討雙語學習與認知發展間的關係）中，還發現雙語學童的注意力與抑制力（Inhibition）之發展。

研究結果顯示雙語孩子比單語孩子具有較高的語言的抑制力（即排除不適當資訊的能力），此差異達統計上的顯著意義。

因為雙語孩子會使用隸屬不同語言系統中的詞彙去形容每一個動作或事物，他們需要考量身處的情境去決定適當的用詞，不是所有已知的知識都是有用，他們需要將注意力放在適當的訊息、排除多餘的可用（perceptible）訊息。

這選擇正確，排除不適當資訊的能力可正面地轉移到其他學科上，如解決數學問題，首要是了解問題是什麼，進而從眾多資訊中，找出有利於解決問題的線索，排除不需要的資訊。

這也是處於知識氾濫網路世界的現代人所應具有的認知能力。

總之，多語言教學不但促進一個國家的經濟、政治和學術發展，亦提高學習者語言讀寫能力與認知能力的一個有效途徑。

然而在所有雙語教學的模式中，最為人津津樂道且其教學效果最被肯定的是沉浸式雙語教學（Immersionprogram）。

沉浸式課程培養出來的學生常被視為最具潛力的多語學習者。

因此，建構沉浸式雙語教學環境為雙語/外語教學主要努力的目標之一。

以下將深入的探討沉浸式雙語教的不同模式與教學成效。

第二節沉浸式雙語教學背景

沉浸式雙語教學課程始於60年代，為因應當時加拿大中等收入的家庭，説英文的父母們說服教育者建立一個新的課程，讓他們的孩子能說法語且欣賞講法文的文化和傳統（Baker,1993;Dagenais,2003）。

沉浸式雙語教學課程常和潛在式的沉浸式雙語教學課程（submersion）不同，前者是主流學生學習第二語言的情境，後者是一、兩位非母語的學童安置在說母語的班上（Swain,&Lapkin,2005）。

有意為國內學生（主流社會）設置類似目標語言的學習環境，應屬於沉浸式雙語教學。

沉浸式雙語教學（如英語系國家的學校，所有的閱讀、寫作和數學以西班牙文為教學媒介，其他學科以英語為教學媒介，稱作西班牙沉浸式雙語教學）的理論基礎乃順從全球國際化多語言溝通的趨勢、保握幼兒時期大腦對語音接納能力的最佳敏感期、提供孩子一個非常自然情境、藉由聽及覆誦來學習不只一種的語言、最終在提升孩子的學術能力。

很多研究（Bae,2007;Serrano&Howard,2007;Torres-Guzmán&Etxeberría,2005;Tagoilelagi-Leota,McNaughton,MacDonald,&Farry,2005；May,&Hill,2005）顯示，沉浸式雙語課程的學生的英語能力、數學、科學和社會科學能力表現出同等甚至是優於一般非沉浸式學生的學科能力）、賦予孩子們挑戰困境的能力（因為孩子需要以兩種語言來練習閱讀和寫作技巧，即使是天賦異稟的孩子們也會遭遇到挫折，他們需要比一般的孩子更需努力用功）。

以加拿大沉浸式雙語教學的經驗來進一步說明沉浸式雙語教學的模式與效能。

第三節沉浸式雙語教學的型態

沉浸式雙語課程有多種版本，一般根據年齡和範圍來分，有早期完全沉浸式課程（Earlytotalimmersionprograms,ETIP）、早期部分沉浸式課程（Earlypartialimmersionprograms,EPIP）、晚期沉浸式課程（Delayed/Lateimmersionprograms,DIP/LIP）（Anderson&Rhodes,1983）

壹、早期完全沉浸式課程（ETIP）

60年代，Lamber和Tucker（1972）因應加拿大多元語言教學的困擾，提出「早期完全沉浸式\課程（ETIP）」，讓英語為母語的學習者（主流學習者）從幼兒階段就開始完全的浸泡在第二語言中（法語）。

Lambert和Tucker認為一般第二語言教學過分強調目標語言的精熟，且由非母語的教師以機械式、固定慣常的教學模式來教學，而導致無法成功。

因此ETIP課程強調是語言教學是偶發的、附帶的（incidental），不是刻意的，讓學生很自然地每天透過與以第二外語為母語的教師互動，來學習第二語言。

在ETIP的教師必須是雙語教師不但熟悉學生的母語（英語），也是目標語言（法語）的母語者。

InETIP中，幾乎百發之百的上課間都使用目標語言，所有課程中必修的學科都以目標語言來教.其教學目的在培養學生具目標語言的「功能性效率」（functionallyproficient）能力、讓學生了解以目標語言傳授的學科知識、且獲得、欣賞其他語言的文化。

一開始，學生就被強烈鼓勵去用此目標語言來做溝通。

不把注意力放在文法及結構上的錯誤。

目標語言視為一種溝通的工具。

這類的課程必須是持續性、累積性、連貫性、精熟取向。

在Lambert的ETIP計畫中，學生有每天兩小時的法語課，教師藉由說故事、字彙建立（vocabularybuilding）、歌曲及小組作業來加強學生法語能力的發展。

從一年級開始，學生開始接受典型的蒙特婁法裔加拿大學校的課程，所有學科以法語教學。

二年級學生才開始上英語課（母語）。

隨著學生的年級提高，母語的教學也增多。

ETIP課程強調學生不但要學習法語，還要精熟自己的母（英語）。

實驗進行的當中，Lambert的研究團隊也同時探討ETIP對學生各方面學習成效的影響。

Lambert將具同等社經地位及智商的學生隨機地分配成實驗組（參加ETIP課程）和對照組（一般正常英語教學和一般正常法語教學），探討兩組學生在英語、法語和其他學科的表現。

測驗內容包含英語和法語的字的知識與字的關連性（wordknowledge,wordassociation）及説話能力、句子及段落理解能力、英語及法語的算數概念、音素辨識能力測驗。

此外還測試兩組學生的數學、科學、心智發展以及學生對於法國人及其文化所抱持之態度。

Lambert及Tucker（1972）的研究報告顯示：

[法語能力]

參與ETIP的實驗組學生在「法語能力」的表現比參與正常英語課程的學生（一天接受30到60分鐘的法語課程）得到較高的分數。

不過比那些只學法語的控制組學生要低。

隨著此教學持續進行，實驗組學生逐漸縮小他們與說法語的控制組學生間的法語能力落差。

在四年級結束時，實驗組學生由一群語言學家公正地評估他們的法語能力。

結果發現，這些學生比同年齡說法語的學生更傾向使用簡單、正確的句子結構，但他們在理解及閱讀法語時又毫無困難。

他們表現又比說英語的控制組好很多（Harley和Swain,1984）。

簡言之，在法語的聽力及閱讀理解能力測驗中，實驗組學生表現的和說法語的控制組學生一樣好，雖在法語產出能力（productionability）上差一點，但比說英語的控制組好很多。

[英語能力]

對於實驗組英語能力發展的研究顯示，一年級結束時，ETIP實驗組學生在英語字知識（wordknowledge）及閱讀能力測驗上表現得比說英語的控制組學生要差，而這是預期中的結果是因為在此階段，ETIP學生在學校裡只使用法語，從未接受過英語課程及英語閱讀能力課程。

二年級結束時ETIP學生的英語能力已進步到與說英語控制組學生同等階段，因他們每天兩次35分鐘的英語課程。

後續相關研究（Turnbull,Lapkin,&Hart,2001）也指出一旦英語成為一門主科，相同的英語讀寫能力不足現象就會很快的改善。

渥太華實施的一個大規模的研究中，超過1000個以英語為母語的學生加入ETIP課程，也被發現在一年級結束時，他們的英語能力與說英語控制組學生之間有一段落差。

然而此差別也在二年級結束時消失了。

Bae也在2007年韓語/英語的部分沉浸式課程中發現學生的英語（母語）成就表現和一般英語控制組雖然第一年比較差但第二年就相去不遠。

下面幾個研究都探討沉浸式課程對學生母語不同層面的影響：

1.Swain（1981）則透過分析參與ETIP課程的三年級學生所寫的短篇故事來研究他們的英語寫作能力。

此分析著重在學生的字彙、寫作技巧、文法、創造力、文章的邏輯性及年代順序以及描述出圖片所隱含的意義的能力。

分析結果發現，ETIP學生與說英語控制組學生之間的差異很小，甚至表現更好。

2.Genesee（1987）、Tucker&Lambert（1977）在評量學生和人溝通時對聽者需求的敏銳度的研究中發現，參加ETIP課程的學生表現得比控制組學生要來的敏感。

Genesee及其同僚（1981）將此差異歸因於在ETIP課程中，學生本身母語對溝通時所需的種種假設，在此ETIP無法應用，所以學生變得比較有能力去辨識出談話者的需求並給予回應。

上述這些結果都顯示出ETIP課程是種有效的第二語言課程。

在相關研究中發現此課程對學生母語能力（聽、說、寫、語意敏感度）的維持不會產生極大影響，並讓學生的第二語言能力比那些參與FSL（學習法語為第二語言）的同儕更趨近於母語人士。

此外，一旦英語正式列入課程、原本的英語讀寫能力不足現象就會消失。

早點接受英語課程並不會對其母語帶來長期的負面效益。

即使ETIP學生較晚接觸英語課程，他們也成功地獲得英語讀寫能力。

[其他學科能力]

在多年的研究中Lambert&Tucker發現裡ETIP學生的數學能力與說英語控制組學生一樣好，甚至是更好。

即使他們的數學課是用第二語言（法語）來上的。

類似的結果也在deCourcy&Burston.（2000）、Bournot-Trites&Reeder.（2001）的研究（探討參與法語沉浸式課程中學生數學成就的相依性）也有同樣正面的發現。

Genesee（1987）和Dagenais&Day（1998）都發現ETIP學生能毫無困難的用第二語言（法語）去進行數學計算，甚至在某些案例中，他們在法語版數學考試中表現比說法語控制組學生還要好。

Turnbull,Lapkin&Hart.（2001,2003）分別對3年級和六年級的ETIP學生進行學科能力測驗，都發現他們在閱讀、寫作、數學的學科測驗成績都高於接受一般英語教學控制組學生的表現。

Swain&Lapkin（1982）則針對ETIP學生在科學成就上的表現作研究，他研究14個ETIP學生，給於5到8年級的不同科學成就測驗，其研究結果也顯示他們表現比用英語上課的控制組還要好。

此外，Lamber&Tucker每年都給實驗組的學生重新進行智力測驗的測試，結果也顯示ETIP的雙語經驗並未帶來智力發展上的不足或阻礙，也未影響學生的創造思考。

在評量學生認知彈性的多元思考測驗中ETIP學生得到的分數比兩組控制組學生還要高。

[多元文化的接受度]

Lambert和Tucker（1972）的研究報告指出，在ETIP課程的前幾年，ETIP學生與英語控制組的學生相比，前者對法裔加拿大人較不具有敵意。

但接下來的幾年，這些學生的態度變得接近英語控制組學生的態度。

學者將此結果歸因於沉浸式課程學生對同儕團體一致性的渴望。

在進行研究的當時，也就是1970年代初期，由於出現支持法語單一語言主義的聲音、綁架案、爆炸案及其他暴力事件頻傳，使得英裔與法裔加拿大人之間的關係非常緊繃。

在這種時空背景之下，學者很慶幸在ETIP課程的學生並沒有對不同語言組別產生反感。

這種現象也在Cziko和Lamber（1976）的研究（ETIP的學生對不同文化的正面態度與包容力）中証實。

簡言之，ETIP課程不但不影響雙語學習者本身母語的發展，還有效地建立學習者第二語言的紮實語言知識（含法語的字的知識、口語能力、句子及段落理解能力、音素辨識能力）、數學和科學學科能力和培養學習者對多元文化的理解力與包容力。

貳、早期部分沉浸式課程（EPIP）

在部分沉浸式課程中，有百分之五十的上課時間是用來學習以目標語言傳授的學科知識。

目的與完全沉浸式課程幾乎完全ㄧ樣，只是要求上不像完全沉浸式課程的那樣嚴格。

根據年齡來分，部分沉浸式課程還分早期部分沉浸式課程和延遲/晚期部分沉浸式課程

早期部分沉浸式課程是從二年級開始，利用兩種語言來上課，使用多寡是相等。

最具代表性的早期部分沉浸式課程是「艾耳金計劃」由Barik及Swain（1974）提出。

在他們的研究計劃裡兒童先以英語（母語）閱讀開始，接著在二年級才接受法語（第二語言）閱讀。

比較EPIP學生與英語控制組學生的英語能力時，沒有達顯著差異。

在後續研究中則發現，參加EPIP的學生與接受一般課程的學生在英語能力差不多，但與參加完全沉浸式課程學生的英語能力有一年的能力落差，此落差則一直存在到八年級。

研究也發現參加EPIP的學生在三年級之後以法文教授的數學或科學課裡，其表現比一般課程或是參加ETIP的學生來得較差。

Swain指出那是由於EPIP學生的法語能力不足以處理具較複雜觀念的主科。

不過其法語能力的成就遠勝於參加一般FSL課程的學生。

也就是參與EPIP的學生在第二語言學習，雖然比參與完全沉浸式課程的學生低了一年的法語能力，但還是遠超過一般FSL（法語為第二語言課程）學生的法語能力。

参、晚期沉浸式課程（DIP/LIP）

在晚期沉浸式課程，一直到學生的母語能力有相當的發展之後，才將第二語言用作為教學媒介。

舉例來說，在DIP裡，以英語為母語的學生在四年級才開始接受全法語教學。

而在晚期沉浸式課程（LIP）中，小學教育結束或是中學教育初期（加拿大的七或八年級）才開始將法語作為教學媒介。

研究指出參加DIP/LIP學生在英語能力測驗中，都和說英語控制組的學生表現的一樣好。

此外他們的法語能力都表現地比FSL課程的學生還要好。

雖然他們所使用的語言比以法語母語者來的簡要。

Cziko（1975）追蹤參加LIP課程的學生四到六年級的表現，並比較他們與參加ETIP（早期沉浸式課程）及英語控制組的學生間的差異。

資料顯示，參加LIP課程的學生在法語能力測驗中表現比英語控制組學生要佳。

不過一旦前者被放回普通課程後，這些差異就不在了。

顯示LIP課程持續進行的重要性。

總而言之，不同類型的沉浸式課程已被證明為是不會削弱學生自身母語能力、又能有效幫助那些說主要語言的學生去學習第二語言。

參與沉浸式課程的學生在學業成就表現上是和控制組學生一樣好，即使他們是用第二語言來進行學科學習（如數學、科學、多元文化）。

至於比較不同沉浸式課程的教學效能，發現早期完全沉浸式的雙語課程，比早期部分沉浸式的雙語課程有效；早期部分沉浸式的雙語課程又比延遲/晚沉浸式的雙語課程有效。

越早接受沉浸式的雙語課程越好，完全沉浸比部分沉浸好。

但是雖然接受沉浸式的雙語課程的時間較晚，但只要持續提供學習者暴露於大量目標語言的機會，且採用個別、活動的方式來教學，其效果比提早一年接受沉浸式的雙語課程，且以小組活動、教師為中心的教學效果來的有效。

第四節沉浸式課程特質

歸納所介紹的各種不同沉浸式雙語課程，可得到下列幾個共同的特質：

1.在整個課程的進行中，完全使用目標語言來溝通，來說明與表達學習者的意願，不藉助母語的協助。

2.目標語言被作為學習其他學科之工具。

完全沉浸式雙語教學中目標語言被用來講解、教授語言課程和其他學科知識。

不只是做簡單的日常會話而已，目標語言是用來增進學習者的認知分析能力與學術能力。

3.沉浸式雙語課程最好以個別、活動方式來教學，以替代小組、教師為中心的教學方式。

4.沉浸式雙語課程必須是長期持續性進行，因為參予LIP課程的學生在法語能力測驗中表現比英語控制組學生要佳。

不過一旦前者被放回普通課程後，這些差異就不在了。

顯示LIP課程持續進行的重要性。

自從西元2000年以來，很多教授外語的國家（包含韓國在內）有意創造出與加拿大類似的沉浸式外語教學環境，因此有了各種不同的語言村創立。

也就是語言村是建立在沉浸式語言課程的理論基礎。

語言村中所學習的外語可能是法語、西班牙語、義大利語，或美語。

教學的對象可以是學齡中的學生，也可能是工商業的專業人員。

以下將簡要介紹各種語言村的起緣、目標、課程特色。

第五節語言村模式

語言村是為了能在當地創造出一個沉浸式外語教學環境而成立的。

世界很多國家都有類似的嘗試。

如義大利、西班牙（以商業活動的方式在經營）、韓國（以公辦民營-quasi-governmental-的方式在運作）、紐西蘭原住民語言村（May,&Hill,2005旨探討分析NewZealand的Māori-medium沉浸式課程在保留活化原住民語言的努力成效與主流語言/原住民語言間的協調和偶發的壓力）和網路虛擬英語村。

以下將就分別簡要介紹不同語言村的建置模式、課程與運作效能。

壹、西班牙的Valdelavilla英語村

2001年七月，西班牙Valdelavilla出現了第一個英語村。

旨在補償傳統英語教學的不足。

很多西班牙人指出，即使他們花了大量時間在傳統班級學習，仍無法幫助他們在會議上學以致用，他們深感挫折和焦慮。

因此，兩大機構（英語企業Englishlanguageindustry和金融公司）發起PuebloIngles計畫。

他們把Valdelavilla一個小村落，重整成「全英語」的學習環境。

開設250多個課程，強調英語溝通技巧的培養。

Valdelavilla英語村的設置地點有多處，供不同英語課程上課之用：

Valdelavilla（2001,7）、BarcodeÁvila（2003,1）、LaAlberca（2004,11-Teenprogram）、義大利Tuscany市（2005,7）、ViadeCazorla（2006,3）。

PuebloIngles課程旨在為西班牙商人設計的一個真實且自然的英語環境。

以英語為母語的人士來教學，其目標如下：

1.提供學習者能真正經歷自然且真實的英語情境；

2.提供學習者令人心安的學習環境，讓學習者了解語言上的犯錯不會影響到他們表達自我的能力。

有助學習者自信心的提升；

3.訓練學習者的耳朵偵測和分辨不同的英語語音；

4.強迫學習者戒掉以母語思考外語的壞習慣。

沉浸式教學讓學生沒有翻譯的時間，強迫其以英語來思考；

5.使學習者明白有效地使用英語，不只是無誤的文法和大量的字彙量。

因此，在此英語村內學生決不說西班牙文，不斷地練習說自然、真實的英語；對同儕表現出耐心和支持；很敏感、謹慎的糾正別人的英文錯誤；儘可能在自由的時間內運用課程上所學的語言知識來溝通。

Valdelavilla英語村的課程內容經常針對某一特定族群而規劃，如醫生英語課程、青少年英語課程，和英文秘書俱樂部。

主要分「高階英語營」、「兒童和青少年英語營」為例：

[高階英語營]

乃密集的高階英語課程。

不同程度的班級從星期五下午到星期日早上，此課程欲生產立即見效的結果，各有不同長才的教師團隊為不同特定學習對象提出無所不包的課表，以提升學習者全方位的英語溝通技巧。

[兒童和青少年營]

專為8-12歲和13-17歲設計的青少年營，維持8天的周末課程，從星期五下午到星期日晚上，孩子們透過遊戲、辯論和活動練習英文，由充滿活力和體力的英語母語者來帶隊。

Valdelavilla英語村成功的經驗吸引無數地區群起效法，如緊跟著成立的西班牙Cazorla英語村和義大利Umbria英語村。

貳、義大利Umbriau英語村

2005年，義大利第一個英語村的實驗課程（pilotItalianprogram）在Tuscany成立，如今則遷移到一個中古世紀的村落叫Umbria。

義大利英語村成立的目標，在培養商業人員的外語能力。

因為一個生意人如果無法有效使用英語來表達意見及想法，不僅毫無生產效率可言，更是令人挫折和焦慮的經驗。

最快速的解決方法，就是密集地暴露於英語環境中。

其目理念與課程與西班牙的Valdelavilla英語村類似。

只是其英語村Umbria的位置很特別。

Umbria位於Tevere市綠意盎然的HighValley上，與世隔離，乾淨的空氣和農村風貌有意給忙碌的城市人一股清新的鄉村生活，一個喘息的機會。

上課地點可以是山丘上、禮拜堂、涼亭裡、或噴泉前。

不論早晚，隨處提供卡布奇諾的享受。

事實上，早在1961年美國已有類似的沉浸式外語學習模式-Concordia多元語言村。

参、美國的Concordia多元語言村

Concordia語言村是全球性的語言教育計畫，由明尼蘇達州Moorhead市Concordia學院和美國EvangelicalLutheran教會的人文學院所共同贊助。

其任務是塑造年輕的「村民」成為有責任感的世界公民。

每年有超過一萬來自美國、加拿大及24個其他國家的人潮湧入，全都是7-18歲的年輕人。

語言中心提供了14種語言課程：

阿拉伯文、中文、丹麥語、英語、芬蘭語、法語、德語、義大利文、日文、韓文、挪威語、俄文、西班牙文、瑞典語（2008