第七章外国幼儿美术教育.docx
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第七章外国幼儿美术教育
第七章外国幼儿美术教育
教学要点：
发达国家的幼儿美术教育优秀理念，中外早期教育的差异
教学时数：
4课时
教学内容：
一、外国美术教育发展状况
二、国外儿童的艺术成长氛围
（一）成人对儿童艺术作品的关注
（二）教育者注重对视觉艺术的培养
（三）教育者注重儿童艺术情感的创作方式
三、发达国家的幼儿美术教育优秀理念
（一）教学过程是想象力开发的过程
（二）教学过程是幼儿主动探索的过程
（三）教学过程是激发兴趣的过程
四、中外早期教育的差异
教学重点：
学习外国幼儿美术教育优秀理念
教学难点：
找出中、外国幼儿美术教育的异同点并加以分析
教学建议：
1、结合实际分析外国幼儿美术教育对你的美术教学有什么启示？
2、如何吸收外来优秀的幼儿美术教育经验？
本章主要学习内容：
基础理论、实践探索、他山之石、拓展阅读、专家侃点、在线交流、案例分析、作品欣赏 。
第一节外国美术教育发展状况
外国美术教育的发展包含着实践与理论认识两部分，作为人类美术教育史的一份宝贵财富，其理论认识尤其值得我们珍视。
对美术教育发表理论认识的人，多为思想家、哲学家和教育家，他们的理论认识丰富和深化了美术教育思想，对美术教育的实践起了重要的指导作用。
（一）西方美术教育较为显化的时代，可追溯至古希腊时代。
古希腊时期的雅典教育被后人称为“自由育”或“完全教育”。
这是一种对人进行全面教育的理想式教育。
美育，在当时称为缪斯教育，是以希腊神话中司文艺、美术、音乐和诗歌的女神命名的。
古希腊雕塑、绘画和建筑艺术的兴盛繁荣与这种教育的实施有着密切的关系，但一般学校并不将美术教育作为培养专才的教育。
儿童在7至14岁时就可进文法学校或弦琴学校学习，文法学校的教学内容为阅读、书法、算术和图画。
（二）古罗马时期人们对美术教育的态度与古希腊人大致相仿。
著名哲学家盖伦在言及绘画与雕塑时就对其所具有的精神与物质的双重性表现出模棱两可的态度，一方面想利用它们塑造人的精神世界，另一方面又棘手于它们具有体力活动的性质。
因此，他含糊其辞地说：
“如果人们愿意，人们也可以将它看作自由学科。
”
（三）中世纪的美术教育。
与古希腊、古罗马时期的美术教育重视培养人的素质，陶冶人的精神不同，中世纪的美术教育几乎只是一种纯技艺性的工匠教育。
当时的画家除了以个人身份服务于公侯外，其余均需加入同业公会，而且只有被公会证明为较优秀的画师才能开业授徒，雇佣流动工匠。
学徒们在画坊从师学艺，目的仅仅是为了掌握某种技巧，以谋生路，学习的方式极为偏隘和机械。
（四）文艺复兴时期，单纯的画坊学习已不适合时代要求，为了弥补画坊训练之不足，人们开始采用一些新的学习方式，如临摹名家作品和画模特。
阿尔伯蒂、达·芬奇、丢勒这些全才式的杰出美术家，不但使美术的地位得以极大提高，而且赋予美术智力性和科学性，为美术教育开拓了新的境界。
阿尔伯蒂、达·芬奇等对解剖、透视和明暗造型知识的卓越研究，为美术教育的飞跃性发展奠定了技法理论和教育理论的基础。
文艺复兴不仅提高了美术家的地位，导致了专业美术教育的新形式——美术学院的出现，也使人们在人文精神的感召下，重新承续了在中世纪中断了的全面教育的思想传统，主张在学校通过美育全面发展儿童的身心。
有“近代教育之父”之称的捷克教育家夸美纽斯在其名著《大教育论》中阐述的教育思想，为普通美术教育的开展作了铺垫。
夸美纽斯在大学时代就钻研了古代思想家和人文主义者的著作，深得其精髓。
他主张对学生实施一种“周全的教育”，即从道德、知识、身体和艺术等方面去发展学生。
他要求通过艺术教育，发展人的首创精神，培养其艺术才能。
对美术在教育中的作用，他十分推崇，认为美术对学生有较强的吸引力，能诱发他们内在动因进行主动的学习，以绘画这种直观的方法作为教育手段，能收到好的教学效果，“因为一切儿童都有一种要画图画的天生欲望，这种练习就可以给他们欢乐，他们的想象就可以从这种感觉的双重动作得到激发。
”对美术学习，他提出应当从实践中学习，要从雕刻去学习雕刻，从画图去学习画图。
他主张艺术要摹仿自然，要获得摹仿能力，教学就必须循序渐进。
此外，夸美纽斯还最早提出了普及教育的思想，提“泛智论”，设计了学校教育体系并拟定了各级学校的课程设置，划分了不同的教育阶段，提出了一系列教学原则，创立了班级上课制，并相应制定了学期、学年和假期制。
夸美纽斯的教育思想不仅开启了近代学校教育的新纪元，而且为近代学校美术教育的出现，提供了时空框架。
法国著名启蒙主义思想家卢梭认为教育要尊重人的自然本性，“要以天性为师，而不以人为师。
”他指出：
“在万物中，人类有人类的地位，在人生中，儿童有儿童的地位。
必须把人当人看待，把儿童当儿童看待。
”他所倡导的自然主义教育观，对以后的一些美术教育思想和流派产生了巨大的影响。
（五）18世纪初，欧洲的一些新式学校开始将美术课列入课程表中，到19世纪，西方主要资本主义国家，如英国、德国、法国、美国以及俄国普遍在普通学校设置了图画课程。
东方的日本则在明治维新（1868年）以后，大量输入西方文化和教育制度，1872年8月日本文部省正式颁布了日本近代第一个新学制，规定图画为小学14门必修课程之一。
在工业革命以前，“艺术”与“技术”是一种统一的存在，工业革命后，由于大量的生产机器的介入，最终使“艺术”与“技术”一分为二。
“艺术”只为精神而存在，与人的实际生活不相干，高于象牙塔之中；“技术”则只是推进工业发展的手段，难入“艺术”的门庭。
包豪斯的学者们洞悉了将“技术”与“艺术”结合起来的最佳途径，就是将艺术手工业的艺术性与机械生产的机能性相结合。
他们创设了工业设计系统，完成了“科学”、“技术”与“艺术”的结合。
包豪斯教育将建筑、设计、手工艺、绘画、雕刻纳入自己的范围。
然而其最重要的贡献还在于将现代美术诸流派的基本原理编成体系，促使了“视觉语言”以及造型语法的产生，形成了20世纪人类共同的视觉国际语言，包豪斯的教育观念和造型理论对普通教育产生了巨大的影响。
（六）从30年代初起，德国包豪斯的教学思想和方法给美国的中学美术教育输入了新的血液。
一些来自包豪斯的教师带来的观念对美术教学课程计划的影响日渐增强。
这些影响包括对艺术中技术因素的兴趣、对设计元素的关心、对材料的实验态度，并促进人们越来越关心对艺术的多种感觉方式，激发人们将审美态度与环境相结合。
其具体结果是摄影术和照片的运用增多，材料的运用更广泛，而且建筑也被接受为美术教学计划的一个固定内容。
（七）19世纪初，科学心理学逐渐成熟，其对神经系统和感官生理心理现象的研究成果，被引入美术教育领域。
19世纪末，德国、英国、法国和美国出现了儿童研究的热潮，许多研究成果也相继问世，如1887年意大利的里奇出版了《儿童的美术》；1885年法国的儿童心理学者贝雷出版了《美术与诗》，强调幼儿期美术活动的重要性；1895年英国心理学家沙利出版了《幼儿期的研究》；法国学者柳克于1913年和1927年相继出版了《某一个儿童的描绘》与《儿童的绘画》两本儿童美术教育名著；1955年美国学者诺达费时20余年完成了对200余张儿童绘画的分析，出版了《儿童画的发展过程》。
在这场儿童研究运动中，人们通过观察分析儿童绘画作品中造型和色彩的特点，来研究儿童的成长过程和心理特点，揭示儿童美术发展的规律及其与儿童身心发展的关系，甚至用来解释人类艺术发生学的问题以及现代美术所表现出的种种特征。
（八）当今世界，美术作为一门基本课程在普通学校中所具有的作用日益为人们所重视，具有美育和智育等一般教育学意义的美术教育思想逐渐深入人心。
美术课的地位迅速提高，基本课时数得以保障并有增加的趋势，如日本从小学到高二的美术课均为每周2课时。
法国国民议会于1987年12月17日投票通过了《艺术教育法》，其中规定美术为中小学的必修课。
小学每周1课时，初中为2课时，高中为定向培养，重理科者选修美术，重文科者必修美术。
同时，在一些社会主义国家和一些向现代工业文明迈进的发展中国家，美术教育也普遍受到重视。
现代美术教育的课程内容也逐渐发展，趋向多样化。
比如，美国中小学的美术课就已不单纯是绘画训练，而包括了雕塑、陶瓷、编织、金属工艺、摄影、美术史、美术批评等教学内容。
第二节国外儿童的艺术成长氛围
一、成人对儿童艺术作品的关注
对儿童作品的分析一直以来都被看作是透视儿童心灵的一种手段，从中了解儿童对什么感兴趣，知道些什么，是怎么想的，人们对儿童艺术进行研究，把它看作是儿童情感生活或个性发展的表达方式。
随着儿童年龄的增长，有的学者利用儿童素描和油画方式上的明显变化，把它们作为研究儿童智力发展的理论基础。
最近，国外研究人员研究：
儿童以什么样的方式理解艺术？
艺术家怎样创作艺术？
艺术作品是如何判断、估价的？
1、特别小的幼儿，甚至在2岁前喜欢用各种可以获得的方式进行印记制作，这种有节奏的肌肉运动体验，加上儿童可以看到自己行为的结果，增强了儿童绘画的信心。
随着年龄的增长，儿童的认知能力、社交能力和心理活动能力得到了发展，这时他们能够在艺术作品中表达自己的想法和情感了。
2、儿童发展了个人的符号系统后，有了自己的艺术语言，尽管他们表达的大部分内容对他人来讲仍不易理解。
的确，二、三岁的儿童还不会像成人那样理解艺术，他们并不关心艺术品的制作，而是经常就一个绘画概念直接进行素描或油画，但在随后的图像中又可能转而表示出第二个或第三个概念。
他们在画素描、油画或泥塑时经常会自言自语或唱歌。
3、儿童长大了，到了上学前或幼儿园的年龄，他们的艺术作品更容易辨认了，也比较容易解释了，尤其是在他们的语言技能增加后，他们可以解释自己所画的图像，说明自己的兴趣和目的。
儿童创造符号能力的发展，扩展到了一定的程度，这些符号表示人、动物和事物，他们可以在自己的艺术作品中表达他们想要表达的内容，于是增加了有知识的成人对儿童艺术作品意义理解的可能性。
4、正式上学前，在日常的生活过程中，儿童经常把他们生活中那些情感上对他们的比较重要的事情联系起来，进行探讨。
如：
同父母的关系，同兄弟姐妹的关系，家里的宠物甚至一些幻想中的人物等，都经常会在儿童的素描、油画和泥塑中被描绘和探讨。
儿童经常能够把他们想象、幻想、现实的世界同他们的艺术创作联系起来，有时他们对现实世界各个方面如何动作的理解也可以在他们的艺术作品中看到，如当他们画家庭成员从事各种活动时；当他们画动物、小汽车或飞机时；当他们涉及个人的害怕或志向时。
二、 教育者注重对视觉艺术的培养
近几年，国外艺术教育工作者愈发关注儿童艺术作品中视觉文化的影响，在当今电子和数字包围的环境中，实际上所有的儿童都有过看适合他们年龄和兴趣的电视节目和电视广告的经历。
他们可以逛购物中心，可以玩视频游戏，可以看电影，可以上网，还可以接触到其他的视觉文化。
传统观点认为，视觉艺术对儿童艺术发展的自然过程是起消极干扰作用的，但今天，与传统观点恰恰相反，艺术教育工作者认识到儿童总是从他们的视觉环境中学习。
儿童从别的孩子那里，从成人艺术家的作品中，从他们每日的视觉文化中看到了一些概念和图像，并把它们借用过来。
如今，国外艺术教师不但没有忽略这些影响，反而把视觉文化中的问题、概念和形象纳入到了综合艺术课程，使之成为其中的一个部分。
因为幼儿所具有的天真质朴的能力，可以无拘束地用各种方法将他们的情感生活画出来，所以不难理解为什么成人会对他们的艺术作品一直如此的感兴趣。
儿童时期倾向于画他们生活中的人和事——既有悲伤的，也有喜悦的，这似乎是儿童从世间各个方面展现出的一种非常自然、非常健康的活动。
经验丰富的艺术教师认识到了这一点，当他们帮助儿童扩大对艺术世界的理解时，就会鼓励儿童这份天然的兴趣。
三、 教育者注重儿童艺术情感的创作方式
一些国外心理学家和教育工作者，对儿童艺术很感兴趣，把它作为理解儿童心灵和情感的一扇窗户，特别是那些情感上可能受到伤害，或经历了某种精神创作的儿童。
这类儿童创作的素描、油画和雕塑主题以及他们在作品中描绘自己和他人的方法，甚至他们用艺术材料进行创作的方式等，有时都能够为我们提供有关他们情感生活的线索。
这一方面也正是艺术治疗师最关注的。
表现这方面例子的作品可以在那些避难儿童的绘画中看到，这些儿童来自饱受战争蹂躏的国家，亲眼目睹了战争的恐惧和暴力。
后来，这些儿童移民到了北美，进了美国和加拿大的学校。
同样，那些经历了个人创作的儿童，有时在他们的艺术创作中也会聚集在这些话题上。
儿童用这种安全、无威胁的，他们可以控制的媒介，通过描述创作性事件这一过程，为他们自己找到某种弥合心灵创作的办法。
儿童通过艺术描绘把握他们所认识世界的能力，并由此应对棘手的生活情形的能力，正是艺术疗法的源泉，许多艺术教育工作者在他们为幼儿制定的教育方案中强调了艺术的这种作用。
然而，不管教育方案中怎么强调，如果教师忽略了或在某种程度上减弱了儿童艺术创作中的这份天然兴趣，那么他们将是很不明智的，因为儿童身上的这种天然兴趣是他们所具有的，无处不在的一种特征。
试图通过分析特殊儿童的艺术作品并对他们的心理进行解释，这并不是艺术教师的工作。
但得到这方面知识将帮助艺术教师注意到与特殊儿童标准相比之间那种巨大的差异。
那些寻常的艺术作品可以成为线索，艺术教师可以与学校里的其他教师，学校顾问和学校心理咨询师一同分享，这种信息能使校方为每个儿童提供最好的教育机会。
第三节发达国家的幼儿美术教育优秀理念
一、教学过程是想象力开发的过程
奥地利首都维也纳有一所“想象幼儿园”，其特色就是培育儿童丰富的想象力。
在手工室里，孩子们使用特制的小型刨子、锯子切割着不同形状的小木块，并涂上颜料，最终制成一套积木；在缝纫室里，孩子们包括男童也学着穿针引线，为玩具熊或者洋娃娃缝制自行设计的新衣；在烹饪室，孩子们试着用最普通的瓜菜，做出美味的家常菜。
奥地利人的早期教育理念是，让孩子们自己动手是发展想象力的最好途径。
耐人寻味的是，在当今电脑时代，这所幼儿园却并不开设电脑课，甚至也不鼓励孩子多看电视。
该幼儿园的管理者认为，学龄前的幼儿不宜学电脑，也不宜多看电视，而应参与既动手又动脑的活动以发展想象力。
担任一家超级大公司经理的皮特·尼兹幼年时上过这家幼儿园，后来考上哈佛大学。
他认为，正是幼儿园里培养的丰富想象力，使其在工作和创造时都游刃有余。
他还说了一句至理名言：
如果你在幼儿时期编织过袜子或自制过玩具，那么长大后也有充分的自信来设计宇宙飞船。
发达国家的早期教育非常重视开发幼儿的想象力，把想象力看得重于既定的知识接受。
二、教学过程是幼儿主动探索的过程
教学过程不单是传授技能的过程，更重要的是幼儿主动探索的过程。
表面看来，教师的过度指导节省了幼儿的学习时间，较快地实现教学目的。
然而，省略探索过程其代价是剥夺了幼儿发展自我开发能力的机会。
教师美术课堂中的美好“设计”，在减少幼儿经历错误的同时，也减少了他们了解、认识和评价自己能力的机会，以及减少了综合能力训练的机会。
三、教学过程是激发兴趣的过程
西方人视教育的成功标志为培养了孩子的自信以及符合自己潜质的兴趣。
西方国家在幼儿教育方面有着共同的教育理念，即对幼儿少教技能是为了给想象留有余地，给创造力和潜在才华得更大发展留有余地。
譬如在澳大利亚，教师在幼儿从事艺术活动之前，一般不会给幼儿提供模仿的范例，只提供各种活动所需的材料，让幼儿自己去操作。
在幼儿进行艺术活动的过程中，教师很少发出指令，也很少干涉，而是让幼儿根据自己的兴趣爱好、情感需要去选择材料、使用材料；教师常常把注意力集中在幼儿艺术活动的过程上，不要求幼儿把艺术品创作得完美无瑕，而是尽力使幼儿体会到参与活动的无穷乐趣。
澳大利亚的早期教育理念是，幼儿艺术教育的过程首先是幼儿自我学习、自我开发的过程，因而应注重培养幼儿对艺术的兴趣，发展幼儿对周围生活、大自然、文学艺术中美的感受力、表现力和想象力。
重视教学的情趣性以保护学生学习兴趣并激发学生的学习欲望，这是发达国家中小学教学普遍重视的一个教学准则。
同样在幼儿美术教学中也不例外，在培养幼儿美术教育的绘画兴趣途径是多种多样的：
让自己动脑、在动手中动脑，教学生活化、内容生动有趣、气氛活跃。
第四节中外早期教育的差异
江苏省国画院举办了一场中日儿童画交流展，画展中的两国儿童画在内容和表达方式上显示出较大差异。
日本孩子的画面从题材、画风、构图、色彩等方面来看都显得很自由，而中国孩子的画面则显示出一种固定的模式，即教过的痕迹特别重，画面根本看不出孩子自己的风格。
这种问题显然不仅仅出在我国儿童美术教育上，其根源还是在我国传统的早期美术教育上的与国外早期美术教育存在着明显的差异。
主要体现在以下五个方面：
一、教育目的的差异。
德国人认为儿童美术教育的目的是为儿童提供自由绘画的机会，激发他们的想象力；使儿童在自己的艺术中得到快乐，发展他们多方面的创造能力；教师应指导儿童有意识的注意和观察，在熟悉制作的工具、材料和技能的基础上，发挥他们的表现能力，包括绘画语言和个性化的表达方式。
日本人认为美术学习的目的是，培养具有完美人性的孩子，培养儿童热爱自然和社会的审美情操，努力发掘每个儿童独立思考的创造性智能和技能。
日本的儿童美术教学内容很少介绍作画和制作的必要知识，而是让孩子们在自由想象中去创造。
由此可见，发达国家的儿童美术教育，其主要目的不是培养理解美术知识和掌握相关美术技能的人，更不是造就画家、雕塑家和图案设计师，而是在普及性的美术教育中，透过美育而获得具有全面协调能力的人。
他们更强调个性的发展与形成，把美术教育作为全面育人的重要组成部分，不仅保证了美术教育以至艺术教育的普及与实施，也促使孩子从小注重求新、求异、讲究创意。
我国早期美术教育的目的是，掌握美术基础知识和绘画技能。
除了讲究智力和艺术才能的发展外，我国美术教育主要强调知识的传授和技能的掌握。
发达国家的美术教育重视发展学生创造性的表现能力，我国美术教育重视发展学生的绘画基本技能。
我们是为了掌握美术技巧而学美术，人家是以美术为工具来开发孩子的表现力、想象力和穿凿力。
有人对北京16所幼儿园的308位幼儿教师的问卷调查，其结果显示，认为儿童的智育活动中首先应该培养的：
观察力40.33%；好奇心16.72%；注意力13.77%，只有9.1%的人认为最应培养的是想象力，10.1%的认为创造力更重要。
二、教育观念的差异。
中外早期美术教育观念差异在于是强调美术技能重要还是强调自我表现重要。
中国的早期教育强调美术技能重要，要把培养儿童的观察力放在首位。
中国的教师认为幼儿什么都不懂，什么能力都不具备，而要通过观察来学习一切，并从中发展各种能力。
外国的早期教育强调自我表现重要。
他们则认为幼儿具有天然的想象力，这是成人没有而幼儿独有的能力，因而是极为珍贵的，不仅需要特意保护，还要深入开发。
中国人认为手把手地教孩子，可以使孩子很快学会比较难的动作或完成比较复杂的活动，从而在最短的时间里学会一种技巧或一种技能。
比如，美国人认为，孩子应该自己去思考和发现解决问题的方法，并依靠自己的力量解决遇到的各种问题，而成人手把手地教孩子，使孩子不可能自己领会完成这项任务的方法，也不可能从中有所领悟。
中国人认为技能学得越多、越快，孩子就越聪明；而美国人认为亲身经历越多、体验越丰富，孩子就越聪明。
中国的教育注重的实际能学习，而美国的教育注重的事务性开发，即给孩子更多的空间和机会，让他们自己教育自己。
三、教育方法的差异。
在我国幼儿艺术教育的主要模式是“示范+模仿”，即在幼儿自己进行艺术活动之前，先由老师进行示范，给幼儿提供模仿对象。
因为这种教育模式重在模仿，所以幼儿所完成的艺术品以及所进行的艺术活动，普遍缺乏童稚的审美直觉，显示出明显的模式化、成人化特征。
发达国家的早期教育观念是，不应该过早地告诉孩子某一种既定的标准，否则会使孩子的思维缺乏弹性而定型化。
因而，发达国家的幼儿教育多采用“引导+发现”模式，教师以增加幼儿参与艺术活动的兴趣和信心为重，鼓励幼儿自己去体验，自己去领悟，自己去发现，自己去探索。
由于教师总是接纳孩子们所有的艺术创作方式，并欣赏孩子们的一切艺术作品，所以可以最大限度地发挥幼儿的自由思维、自由联想，提高幼儿独立自主解决问题的自信心和能力。
美国幼儿园的孩子所作的项目制作是五花八门的：
用100根吃完的冰棍棒，搭起一个小房子，有门窗和栅栏；用100张彩色的巧克力糖纸，按不同颜色贴成一幅自己的画像；用100辆不同款式的玩具汽车，摆在“100”这个数字约有变形而形成的“高速公路”上，表示的是百车大赛，这种项目制作显然有利于开发孩子们的想象力并展现儿童天然的创意。
四、教育评价标准的差异。
我国教师评价幼儿艺术活动和幼儿艺术品优劣的标准，主要是看幼儿是否掌握了教师所教给的知识与技能，是否达到了一定的水平，即仅仅重视音乐、舞蹈、美术等基本知识的传授与基本技能的训练，而忽视对艺术美的感受力、表现力的培养。
显而易见，这样的美术教育及评价标准，是完全无视儿童本身拥有审美意识的前提下，把成人的审美标准先入为主地灌输给孩子，并迫使儿童不断地否定自己的想法，同时不断地调整自己的感受以适应成人既定的标准，最终导致儿童在刻意模仿中逐渐丧失了个性化的感受能力和独特的观察视角，也丧失了儿童天然的想象力和原创性。
中国人习惯于将正确的方法早早教给孩子，让孩子不会走弯路，外国人习惯推迟讲述正确标准的时间，让孩子尽可能发挥自己的想象力，中国人认为幼儿能比同龄人更多更早地懂得成人世界里的东西就是聪明的表现。
中国人视教育的成功标志是，发展了孩子的智力以及在即使不感兴趣的学习领域里也能刻苦用功的毅力。
西方人认为幼儿拥有异于成人的思维和想象是最珍贵最值得珍惜的特种才智，他们视教育的成功标志为培养了孩子的自信以及符合自己潜质的兴趣。
五、教育效果的差异。
我国的早期教育更注重的是培养艺术技能和熟练技巧。
在这种教育下，幼儿的美术基础知识和绘画技能得到了较好发展。
但正是单一的技巧性训练抑制了孩子想象力的发展，使我们的孩子在技能培训中过早地被定型化了，致使他们只能模仿而难以走向创造。
国外美术教育注重素质的培养，重视人的创造力与评价能力，强调个性发展与形成，注意与其他学科的相互联系，把美术教育作为全面育人的重要组成部分，通过美术的教育获得全面协调的人，将生活乐趣、艺术实践、服务社会三者统一。
相比之下，中外早期美术教育各有所长、各有所短。
但随着社会进步和中外教育交流的不断发展，中外早期教育不断相互影响、相互借鉴，正在酝酿这一场从观念到实际操作层面的深刻变革。
有人曾在北京进行了有关儿童早期社会化的问卷调查，其结果显示，中国的早期教育观已趋同于美国人的观念，注重培养儿童的独立性、自主意识已经成为大多数中国家长和幼儿教师的共识。
从目前各国教育发展的状况看，东西方教育正出现相互吸收、相互融合的趋势。
当然，毫无疑问的是，每个社会仍以自己的传统文化为主流。
尤其值得注意的一个现象时，吸收外来文化的过程往往会演变成外来文化被本土化的过程。
不难发现，近几年来，随着大量接受西方先进的学前教育理论，我国的学前教育机构在教育观念上已有了多方面的变革，然而在具体的操作方法上仍然以传统为主流，遂使学来的新观念仅仅流于形式而没有形成本质上的变化。
譬如，幼儿教师虽然开始注重培养幼儿的动手能力，让孩子多参加动手操作活动，包括绘画、手工等，以培养儿童的创造力，但是由于主题绘画多于意愿绘画，模仿性手工多于自主创造性手工，因而以培养孩子模仿意识为主的传统教育方式仍然起主导作用，致使那些以“创造教育”为初衷的教学手段难以达到原有的目的。
总的来看，教育方法的变革似乎是滞后于教育观念的变革，这种现象的实质是，传统的本土文化对外来文化具有强大的同化力，即我们常常实现与本土文化而曲解、误解、肢解来自外部的文化观念，其实际结果是以西方文化的形式来表达东方文化的内容。
传统文化与现代文化的交融在任何社会的任何领域都是不可避免的，但这种新旧文化的交叉融合发生在早期社会化领域里则意义极为深远，因为变化了的价值观和教育观必然影响到新生一代的生活方式、行为方式、思维方式乃人格结构。
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