河北两学考试高等教育心理学复习题.docx

河北两学考试高等教育心理学复习题.docx

《河北两学考试高等教育心理学复习题.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《河北两学考试高等教育心理学复习题.docx（16页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

河北两学考试高等教育心理学复习题

第一章心理学与高等教育心理学

1.心理学定义：

（P1）

心理学是研究人的心理活动及其规律的科学。

（1）认识过程：

为了搞清客观事物的性质和规律而产生的心理活动。

（2）情感过程：

人在认识事物的时候并不是无动于衷的这期间形成的满意不满意或愉快不愉快的态度体验称为情感过程。

（3）意志过程：

指自觉地确定目的,并为实现目的而有意识地支配和调节行为的心理过程.

三者关系：

（P3）

认识过程、情感过程、意志过程统称为心理过程，三者是互相依存的。

认识是基础，情绪情感和意志过程是在认识的基础上产生的。

情感可以深化认识，可以坚定意志；意志也可以强化认识，加深情感体验。

2.几种主要的心理流派：

（P8-11）

（1）构造主义：

奠基人是冯特，基本观点是将人的经验分为感觉、意象和激情三种元素，用内省的方法研究心理。

（2）机能主义：

创始人是美国詹姆士，代表人物有杜威、安吉尔，强调意识的作用于功能。

（3）行为主义：

创始人是美国华生（第一代），代表人物包括斯金纳（第二代）、班都拉、托尔曼（第三代）等。

（4）精神分析学派：

创始人是奥地利弗洛伊德，该理论重视异常行为的分析，并强调心理学应该研究无意识现象。

（5）格式塔心理学（完形主义心理学）：

创始人是德国心理学家威特海默、科勒、考夫卡，反对把意识分析为元素，而强调心理作为一个整体、一种组织的意义。

（6）认知心理学：

1967年，美国奈塞尔发表《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生。

（7）人本主义心理学：

20世纪五六十年代在美国兴起，主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

3.教育心理学定义：

（P12）

是教育学和心理学结合的产物，是研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

4.完整的教学过程包括：

（P13）

（1）明确教学目标；

（2）分析任务；（3）确定学生原有水平；（4）设计课程；（5）教学；（6）评定。

5.高等教育心理学定义：

（P15）

高等教育心理学是研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。

6.高教区别于普通教育的特点：

（P16）

（1）教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐降低，教师注重最大限度地发挥学生的主题作用，学生主体活动增加；

（2）教学上由传授法向指导法转化，学习由再现式向探求式、研究式转化；（3）在教学内容上，由传授基础知识为主向传授专业知识为主转化，由注重教知识向教思维方式转化；（4）校内教学和社会实践相结合，教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。

7.学习高等教育心理学的意义：

（P18）

（1）有助于提高教师的整体素质；

（2）有利于提高教育教学质量；（3）有助于进行教育教学改革。

8.高等教育心理学研究的基本原则：

（P19）

（1）客观性原则；

（2）发展性原则；（3）理论联系实际的原则；（4）教育性原则。

第二章学习动机极其培养

1.学习动机的含义：

（P24）

学习动机就是推动学习活动的内外动力因素。

内部的动力因素称为内驱力，外部的动力因素称为诱因。

内驱力就是学习者从事学习活动的内部驱动力量，主要由学习需要构成。

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主管估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素。

学习动机的功能主要有激活功能、指向功能、强化功能。

（P25）

2.奥苏伯尔成就动机构成：

（P26）

①认知内驱力：

是一种要求理解事物、掌握知识系统阐述并解决问题的需要

②自我提高的内驱力：

是个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要

③交往（附属）内驱力：

个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的需要。

观点：

三个组成部分在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景的罂粟的变化而变化。

儿童早期，附属内驱力最为突出；到了儿童后期和少年期，附属内驱力减弱，到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

3.大学生学习动机的特点：

（P29）

多元性、自律性、社会性、职业化

4.斯金纳的强化动机理论：

（P30

认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，并特别重视用强化来说明动机的引起与作用。

如教学中用奖赏、评分、竞赛等手段激发学生学习动机。

学校种的强化，既可以是外部强化，也可以是内部强化。

强化从程序上可以分为连续强化和间断强化（间歇强化）。

从强化和反应次数的关系上划分，可以把强化分为定比率强化和变比率强化（、定时距强化）。

5.阿特森金的成就动机理论：

（P32）

是在人的成就需要的基础上产生的。

他激励个体乐意从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

6.海德的成败归因理论：

（P33）

他认为，人们具有理解世界和控制环境两种需要。

归因的影响：

（P35）

（1）归因导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化；

（2）归因将导致人们出现不同的情感反应；（3）归因将会导致人们产生不同的责任意识。

7.班都拉的自我效能感理论：

（P36）

是指人们对是否能够成功的从事某一成就行为的主观判断。

影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身的成败经验。

班都拉将强化分为三种：

直接强化、替代性强化、自我强化。

8.马斯洛的自我实现理论：

（P35）

把人的基本需要分成五个层次，从低到高分别是：

①生理的需要；②安全的需要；③归属和爱的需要；④尊重的需要；⑤自我实现的需要。

9.学习动机的培养：

（P38）

（1）创设学习情境使学生产生成功体验；

（2）确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练（包括直接训练和间接训练两种形式）；（3）面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机；（4）培养学生自尊心，培养学生自我效能感；（5）进行归因训练，指导学生正确归因。

10.学习动机的激发：

（P42）

（1）创设问题情境，实施启发式教学；

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；（4）利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛；（5）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

第三章高等学校学习心理

1.学习的概念：

（P46）

广义的学习：

是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

狭义的学习：

指学生的学习，在教育目标指引下学习者获得经验引起行为变化的活动。

学习者、学习情境、行为变化构成了学习的三个要素。

（P47）

2.大学生学习的基本特点：

（P51）

（一）学习内容上的特点：

（1）专业化程度较高，职业定向性较强；

（2）要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；（3）学科内容的高层次性和争议性

（二）学习方法上的特点：

（1）自学方式日益占有重要地位；

（2）学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；（3）课堂学习与课外和校外学习相结合。

3.桑代克的联结说（刺激-反应）：

（P55）

（1）学习的实质在于一定的联接；

（2）学习的过程是一个试误的过程；（3）提出了学习的基本原则和规律：

准备律、练习律、效果律。

准备律：

联结的增强和消弱取决于学习者的心理准备；

练习律：

由于练习和重复，学习的联结就会得到增强，否则就会消弱，也就是熟能生巧；

效果律：

刺激反应的联结，如果得到奖励就会增强，如果受到惩罚就会削弱。

操作性条件反射创始人是斯金纳。

那些与强化物建立过联系的刺激乘坐辨别刺激。

4.奥苏伯尔有意义的接受学习论：

（P62）

意义学习的实质：

将代表符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

意义学习的目的：

使符号代表的新知识获得心理意义。

5.先行组织者：

（P63）

是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。

它的抽象、概括和总和水平高于学习任务，且与认知结构中原有的观念和新学习任务相关联。

先行组织者的目的：

为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，促进学习的迁移。

6.人本主义心理学基本原则：

（P66）

（1）、心理学必须尊重人的尊严；

（2）心理学必须尊重人的主动性、意愿性和观点；（3）心理学应研究人的价值感、创造性和自我实现；（4）心理治疗应以良好的人际关系为基础。

7.人本主义心理学的学习理论：

（P67）

学习实质：

是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己情感，学会与教师及班级成员交往，阐明自己的价值和态度，实现自己潜能，达到最佳境界的过程。

学习原则：

（1）对学习充满渴望；

（2）意义学习；（3）快乐学习；（4）参与学习

第四章陈述性知识的学习

知识是主体通过与其环境的相互作用而获得的信息及组织。

1.陈述性知识：

（P69）

又叫描述性知识，是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。

奥苏伯尔将陈述性知识学习分为表征学习（符号学习）、概念学习和命题学习三种。

命题是陈述性知识的最小单元。

皮连生将陈述性知识的学习过程分为习得阶段、巩固和转化阶段、提取和应用阶段。

陈述性知识的学习是学生各种技能形成的前提和条件。

2.程序性知识：

（P69）

也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

著名认知心理学家安德森把个体的知识分为两类，一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。

同化包括上位同化、下位同化和并列结合同化三种方式。

上位同化：

原有知识抽象性、概括性、包容性低新学的知识抽象性、概括性、包容性高；

下位同化：

与上相反；

并列结合同化：

不成上位关系，也不成下位关系。

3.大学生观察发展的特点：

（P72）

（1）一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要作用；

（2）观察具有明确的目的性；（3）观察具有敏感性和系统性；（4）观察具有相对的深刻性和稳定性。

4.大学生思维发展的基本特点：

（P74）

（1）形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展；

（2）创造思维显著发展；（3）思维的元认知能力不断发展。

5.大学生记忆发展的特点：

（P76）

（1）逻辑记忆能力得到显著提高；

（2）各种记忆品质（敏捷性、持久性、精确性、准备性）得到全面发展.；（3）掌握各种有效的记忆方法。

6.保持：

（P88）

是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储过程。

7.遗忘：

（P89）

记忆的内容不能再认和回忆，或者再人和回忆时发生错误。

认识是实际的第一个环节。

知识的识记和编码的主要方式包括视觉编码、语音编码、语义编码、语言中介编码。

8.艾宾浩斯遗忘曲线：

（P90）

遗忘的发展是不均衡的，其规律是从遗忘的速度上先快后慢，从以往的内容上先多后少到一定时间遗忘不再发展，这一规律称为遗忘规律。

遗忘的特点：

（1）遗忘是一种普遍和自然的现象的，

（2）机械学习的材料比有意义学习的材料，遗忘得迅速并且数量大；（3）抽象的事物比形象的事物容易遗忘，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘；（4）词语容易遗忘，动作技能不容易遗忘。

9.遗忘的理论：

（P92）

（1）动机说：

记忆被压抑（不愿回忆）；

（2）衰退说：

记忆痕迹衰退，随时间自动发生；

（3）干扰说：

包括前摄抑制和倒摄抑制。

前摄抑制，前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；倒摄抑制，指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

（4）检索困难说；

（5）同化说

10.利用记忆规律，促进陈述性知识的巩固：

（P95）

（1）及时复习；

（2）分散复习；（3）反复阅读和尝试错误相结合；（4）过度学习：

学习达到刚好程度以后的附加学习。

学习熟练程度达到150%时效果最好。

第五章程序性知识学习

1.程序性知识定义（同上）：

（P98）

也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

主要用来解决做什么、怎么做的问题。

程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称为步骤性知识或过程性知识，是与实际操作密切联系的、具有动态性质。

2.陈述性知识与程序性知识的区别：

（P98）

（1）基本结构不同：

前者是描述性，后者是操作性的；

（2）从输入输出看：

前者是静态的，后者是动态的；

（3）从控制程度看：

前者意识控制程度高，激活速度慢；后者意识控制程度低，激活速度快；

（4）从学习速度看：

前者学习速度快，遗忘速度也快；后者学习速度慢，一旦掌握，很难忘记；

（5）记忆存储；

（6）测量角度等。

3.二者相互联系：

（P98）

一方面，程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件；另一方面，程序性知识一经形成又会促进对新的陈述性知识的学习和掌握。

程序性知识的掌握有利于发展学生的能力，有利于提高学习效率。

4.冯忠良心智技能形成的阶段理论：

本理论认为，人的心智技能形成包括三个阶段：

（1）原型定向：

了解心智活动的操作模式，了解操作活动程序，确定活动方向；

（2）原型操作：

依据实践模式，建立活动程序计划，并将操作模式付诸实施；

（3）原型内化：

将心智模式向头脑内部转化，由外显到内潜的过程转化。

5.智力技能的培养要求：

（P105）

（1）形成条件化知识；

（2）提高学生的语言表达能力；（3）激发学习的积极性与主动性；（4）科学地进行练习。

6.认知策略定义：

（P107）

是指学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织起来的技能。

比较重要的五种认知策略：

注意集中策略，编码策略，组织策略，提取与利用策略，认知技能的学习策略。

7．元认知与元认知策略：

（P109）

元认知：

个体对自己的认知过程和结果的意识，包括两个方面：

元认知知识（包括个人作为学习者的知识、任务知识和学习策略及其使用的知识）和元认知控制（包括计划、监控与调节三个方面）。

元认知策略：

个体调节和控制认知行为地方法与规则。

元认知策略可分为：

计划策略、监控策略、调节策略。

8.认知策略的教学原则：

（P119页）

（1）要选择一些策略行为开始，并跨越各种内容，将其作为当前课程的一部分，教授这些策略；

（2）描述要教的策略，并把他们的作用示范给学生看，评论这些策略如何应用；（3）再次示范这些策略，重新解释所使用的但没有被很好理解的策略；（4）解释这些策略的作用、使用情境和条件；（5）为学生提供大量的练习机会；（6）在使用策略时，鼓励学生提高其行为表现；（7）在不同情境和材料中让学生使用策略；（8）对学生认识到的起到核心作用的智力技能进行明明；（9）重视反思作用，鼓励学生排除干扰，参加学术活动，通过活动提高认知策略。

9.认知策略教学的具体方法：

（P119）

（1）认知策略教学的同时教授元认知；

（2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学；（3）在积极主动基础上进行认知策略教学；（4）在具体学科内容中教授认知策略；（5）按照程序性知识学习规律教授认知策略。

10.动作技能形成的阶段：

（1）认知阶段；

（2）分解阶段；（3）联系定位阶段；（4）自动化阶段。

第六章学习迁移

1.学习迁移：

（P126）

是指一种学习中学得的经验对其他学习的影响。

按性质分为正迁移和负迁移；按层次分为纵向迁移和横向迁移；按方向分顺向迁移和逆向迁移；按内容分特殊迁移和普遍迁移。

正迁移：

是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。

负迁移：

是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

2.学习迁移的作用：

（P128）

（1）有助于建立完善的学习理论；

（2）有助于学生认知结构的不断完善；（3）有助于正确理解能力与品德，形成科学的能力观与品德观。

3.学习迁移的理论：

（P129）

（1）形式训练说：

最早的有关学习迁移的理论，其心理学基础是官能心理学；

（2）相同要素说：

桑代克在联结理论基础上提出；

（3）经验泛化说：

贾得提出；

（4）关系转换说：

格式塔心理学家提出；

（5）认知结构说：

奥苏泊尔，根据有意义接受学习理论发展而来。

学生认知结构的三个变量：

学习者原有知识的实质性的内容特征；学生个人知识的组织特征；原有认知结构中知识掌握得是否清晰和巩固。

4.影响学习迁移的因素：

（P133）

（1）学习对象的共同因素；

（2）已有经验的概括水平；（3）认知技能与策略；（4）定势的作用：

定势是先于活动而指向的心理准备状态。

5.为迁移而教：

（P137）

（1）确立明确、具体、现实的教学目标；

（2）注意教学材料和教学内容的编排；（3）在教学中注意提高学生的概括能力；（4）使学生学会如何学习，授人以渔。

第七章问题解决与创造力的培养

1.问题解决的定义：

（P139）

运用自己已有的知识去成功的寻找达到目标的手段或途径的过程。

2.问题解决的特征：

（P140）

（1）目的指向性；

（2）问题情境性；（3）操作顺序性；（4）认知操作性。

3.创造力定义：

（P141）

是人们成功完成某种创造性活动所必须具有的心理品质，也是人才的重要特征。

4.创造力的特征：

（P142）

（1）敏感性；

（2）流畅性；（3）灵活性；（4）独创性；（5）再定义性；（6）洞察性。

流畅性、灵活性、独创性是创造力最主要的特征。

5.问题解决和创造力的关系：

（P143）

（1）创造性的高低必须通过问题解决来体现；

（2）创造力的大小对问题解决有直接影响；（3）问题解决会促进创造力的发展。

问题解决的策略主要包括算法策略和启发式策略两种。

6.问题解决的过程：

（P147）

（1）发现问题；

（2）明确问题；（3）提出假设；（4）检验假设

7.主要影响因素：

（P148）

（1）过去的知识经验；

（2）定势与功能固着；（3）问题情境；（4）原型启发；（5）情绪或动机状态。

8．问题解决的能力培养：

（P150）

（1）训练学逻辑推理能力；

（2）教授学生问题解决的策略和方法；（3）进行问题解决能力的训练；（4）问题解决策略训练。

9.进行解决问题能力训练的方法：

（P151）

（1）指导学生仔细地界定问题；

（2）指导学生多角度观察问题，积极尝试提出不同的假设；（3）为学生创设有利于问题解决的情境和氛围。

10．大学生创造力的培养：

（P155）

（1）创设有利于创造力发挥的环境；

（2）对学生进行创造性思维训练；（3）改变不利于创造力的观念。

第八章品德的形成及培养

1．品德：

（P157）

是道德品质的简称，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

个人道德上的成熟，主要表现为尊重准则和社会公正感两方面。

（P162）

3．皮亚杰品德发展理论：

（P162）

（1）自我中心阶段（2-5岁）：

规则对儿童没有约束力，没有把规则看做是必须遵守的；

（2）权威阶段（6-8岁）：

儿童判断受外部价值观所支配和制约；（3）自律阶段（8-10）不把规则看成是一成不变的，道德认识开始形成；（4）公正阶段（10-12岁）：

公平和平等成为孩子情感领域的核心。

4.柯尔柏格的道德发展阶段论：

（P163）

科尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论：

（一）水平一：

前习俗水平

（1）惩罚服从取向阶段：

缺乏是非善恶观念，只重结果不重动机；

（2）相对功利取向阶段：

个体的道德价值来自满足自己的需要获获得奖赏；

（二）水平二：

习俗水平

（3）好孩子取向阶段：

外部评价；（4）遵从权威取向阶段—权威认同；

（三）水平三：

后习俗水平

（5）社会契约取向阶段：

公平公正；（6）普遍原则取向阶段：

良心道德。

榜样行为的示范方式主要有五种：

行为示范、言语示范、象征性示范、参与性示范。

班都拉认为强化包括外部强化、替代强化和自我强化三种形式。

（P173）

5.品德与态度的关系：

（P175）

联系：

品德与态度在结构上是一致的，都有认知、情感和行为三个要素构成。

区别：

（1）两者涉及的范围不同：

态度范围更加广泛，品德只涉及道德部分；

（2）价值的内化程度不同：

只有经过组织已成为个人性格一部分的稳定态度才成为品德。

6．品德不良转化的基本过程：

（P180）

（1）醒悟阶段；

（2）转变阶段；（3）巩固与稳定阶段。

第九章大学生的心理健康教育

1．大学生心理健康的标准：

（P187）

（1）能从心理上正确认识自己、接纳自己；

（2）能较好的适应现实环境；（3）具有和谐的人际关系；（4）具有较强的自我调节能力；（5）合理的行为；（6）具有完整统一的人格。

2．大学生心理健康教育的意义：

（P188）

（1）开展心理健康教育，有效预防心理疾病，促进学生的心理健康；

（2）开展心理健康教育，提高学生心理素质，促进其人格发展；（3）开展心理健康教育，促进学校教育的全面发展。

3.大学生心理健康教育的目标：

（P190）

（1）树立正确的自我意识，认识自我、接纳自我，树立健康的自我形象；

（2）培养学生自信和独立自主的能力；（3）学习与他人发展良好的社会关系；（4）学习与异性相处，对恋爱婚姻家庭有正确的观念和态度；（5）在学习上奠定稳定基础，为将来的工作做充分的准备。

4.大学生心理健康教育的主要原则：

（P190）

发展性原则、主体性原则、尊重性原则、全体性原则。

5．影响大学生心理健康的因素：

（P195）

（1）心理发展尚未成熟；

（2）理想和现实之间的矛盾；（3）激烈的人才竞争和就业压力；（4）在社会转型期，不良社会风气、后现代文化与传统文化之间的冲突。

6.适应不良的心理辅导：

（P198）

（1）提高生活自理能力；

（2）学会以平等的态度对待自己和他人；（3）正确认识和评价自己；（4）端正专业思想掌握正确的学习方法。

7．大学生学习问题的指导：

（P199）

（1）培养良好的班风、学风；

（2）引导大学生树立正确的学习目标；（3）掌握有效的学习方法；（4）增强考试信心，形成对考试的正确认识。

8.大学生人际交往辅导：

（P200）

（1）培养大学生的交往意识和技能；

（2）克服交往中的认知障碍；（3）寻求一些具体方法来解决人际关系问题。

9．大学生性心理的辅导：

（P202）

（1）以讲座等形式教育学生科学地掌握性知识；

（2）通过心理卫生课，让学生学会合理地控制宣泄型能量；（3）教育学生积极主动进行正常的两性交往；（4）教育学生正确处理恋爱挫折。

10．大学生职业辅导：

（P203）

（1）帮助学生正确地了解自我；

（2）培养学生的择业意识；（3）帮助学生了解职业性质和就业信息；（4）帮助学生）掌握求职技巧，发展健全的职业自我概念。

11．自我意识：

（P204）

即一个人对自己的意识，包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两方面。

12.大学生自我意识的特点：

（1）大学生自我意识的发展要经历一个明显的分化、矛盾、统一、转化和稳定的过程；

（2）大学生自我意识总体发展水平较高；（3）大学生自我体验的发展特点；（5）大学生自我调控的发展特点。

13.大学生自我意识的心理辅导：

（P209）

（1）全面认识自我；

（2）积极悦纳自我；（3）努力完善自我。

第十章群体心理与大学生的人际交往

1．良好群体的心理学原则：

（P216）

（1）目标整合原则；

（2）志趣相投原则；（3）心理相容原则；（4）智能互补原则。

2．群体对个体产生影响的方式包括：

（P218）

（1）社会助长；

（2）社会惰化；（3）从众；（4）服从；（5）模仿；（6）感染；（7）群体极化；（8）群体思维。

3．社会助长：

（P218）

指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。

4．社会惰化：

（P218）

指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。

5．群体极化：

（P221）

指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平加强到具有支配性地位的