福建师范大学课程考试《心理学》作业考核试题参考8.docx

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福建师范大学课程考试《心理学》作业考核试题参考8

《心理学》期末考试A卷

一、论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育含义（20分）。

（一）儿童道德发展的阶段性特点

答；0～2岁，这个时期在认知发展上属于感知运动时期。

就道德发展而言，则属于道德情感萌生阶段。

2～6、7岁，这个时期在认知发展上属于前运算时期，是儿童道德发展的最初阶段，可称作道德的“他律”阶段。

“他律”是指儿童的道德判断守他自身以外的价值标准所制约和支配。

6、7～11、12岁，这个时期属于具体运算阶段，在道德发展上，则是属于“自律”阶段。

11、12～14、15岁，这个时期属于形式运算阶段，在道德的发展上，则属于“公道”阶段。

（二）皮亚杰道德教育理论主要特点

1.肯定了儿童认知发展是其道德发展的必要条件。

在皮亚杰看来，无论是儿童道德判断、道德情感，还是对道德规则的学习和理解都要受到认知水平的制约。

2.丰富和发展了儿童道德发展的阶段理论，并确定了教育的适当作用。

他指出：

儿童的道德发展阶段是一个不可跳跃的和不可逆的连续过程，把这一过程概括为“自爱——他律——自律——公道”等阶段，并对各阶段道德发展作了详细论证。

将皮亚杰有关理论引申到道德教育上，具有多方面的指导意义。

第一，儿童道德认识的提高是一个渐进的发展过程，作为教育者应很好地理解儿童，努力使德育内容适合儿童的认识水平，不能超越发展阶段对儿童提出不切实际的要求；第二，发展智力是提高儿童道德认识的必要条件；第三，发展自我评价能力是提高道德认识的一个重要方面。

皮亚杰的道德发展理论除可以给人们以极大的启示外，也存在着某些不足：

（1）偏重从认知发展的角度研究儿童的道德发展，但忽视道德行为，特别是良好的习惯行为在德育中的意义。

（2）护士了不断变化或不同背景下的社会道德标准对形成儿童道德判断的影响。

二、试述奥苏伯尔有意义学习的实质和条件（20分）。

答：

奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。

奥苏伯尔认为，有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系.

（1）有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。

有意义学习理论强调在新知识的学习中，认知结构中的原有适当观念起决定作用，这种原有的适当观念对新知识起固定作用。

有意义的学习需要具备两个条件：

学生要具有有意义学习的意向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义并可以和学生认知结构中的有关观念相联系。

这两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。

（2）有意义学习的条件是：

学习材料对学生而言有潜在意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。

三、试述马斯洛需要层次理论的主要内容及其教育含义（20分）。

答：

一、马斯洛及其需要层次

“需求层次理论”，即马斯诺需求层次理论，是美国犹太裔人本主义心

理学家亚伯拉罕·马斯洛在1943年在《人类激励理论》一书中提出的需要

层次论，将人类需求象阶梯一样从低到高按层次分为五种，分别是：

生理

需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，是行为科学

理论之一。

需要层次理论提出，人有一系列复杂的需要，按其优先次序可

以排成梯式的层次，其中包括四点基本假设：

第一，已经满足的需求，不

再是激励因素。

人们总是在力图满足某种需求。

一旦一种需求得到满足，

就会有另一种需要取而代之。

第二，大多数人的需要结构很复杂，无论何

时都有许多需求影响行为。

第三，一般来说，只有在较低层次的需求得到

满足之后，较高层次的需求才会有足够的活力驱动行为。

第四，满足较高

层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径。

马斯洛理论把需求分成生

理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较

低层次到较高层次。

（一）生理需求：

对食物、水、空气和住房等需求都是生理需求。

这类

需求的级别最低，人们在转向较高层次的需求之前，总是尽力满足这类需

求。

一个人在饥饿时不会对其它任何事物感兴趣，他的主要动力是行到食

物。

即使在今天，还有许多人不能满足这些基本的生理需求。

学校的管理

者及老师们应该明白，如果学生连最基本的生理需求都无法满足时，他们

所真正关心的问题还会是学习吗？

当满足了这类需求时，我们是基于这种

假设，即学生为获取知识而想学习。

（二）安全需求：

安全需求包括对人身安全、生活稳定以及免遭痛苦、

威胁或疾病等的需求。

和生理需求一样，在安全需求没有得到满足之前，

人们唯一关心的就是这种需求。

对教师而言，安全需要包括基本工资、医

疗保险及退休福利等等。

老师学生在安全没有保障的情况下，都不会产生

对知识的渴望。

（三）社交需求：

社交需求包括对友谊、爱情以及隶属关系的需求。

当

生理需求和安全需求得到满足后，社交需求就会突出出来，进而产生激励

作用。

在马斯洛需求层次中，这一层次是与前两层次截然不同的另一层次。

这些需要如果得不到满足，就会影响教师的精神，导致高缺勤率、低生产

率、对工作不满及情绪低落。

管理者必须意识到，当社求需求成为主要的

激励源时，工作被人们视为寻找和建立温馨和谐人际关系的机会，能够提

供同事间社交往来机会的职业会受到重视。

管理者感到下属努力追求满足

这类需求时，通常会采取支持与赞许的态度，十分强调能为共事的人所接

受，开展有组织的体育比赛和集体聚会等业务活动，并且遵从集体行为规

范。

学生之间也需要友情等精神需要来补充单调的校园生活。

（四）尊重需求：

尊重需求既包括对成就或自我价值的个人感觉，也包

括他人对自己的认可与尊重。

有尊重需求的人希望别人按照他们的实际形

象来接受他们，并认为他们有能力，能胜任工作。

他们关心的是成就、名

声、地位和晋升机会。

这是由于别人认识到他们的才能而得到的。

当他们

得到这些时，不仅赢得了人们的尊重，同时就其内心因对自己价值的满足

而充满自信。

不能满足这类需求，就会使他们感到沮丧。

马斯洛指出：

“期

盼社会对自己的尊重，是个人天性的需要。

”自尊是孩子极为珍贵的品质，

使学生自我发展，自我教育的内在动力。

在激励教师及学生时应特别注意

有尊重需求的管理人员，应采取公开奖励和表扬的方式。

颁发荣誉奖章、

奖状在学校的刊物上发表表扬文章、公布优秀员工光荣榜等手段都可以提

高教师及学生对自己工作的自豪感。

（五）自我实现需求：

自我实现需求的目标是自我实现，或是发挥潜能。

达到自我实现境界的人，接受自己也接受他人。

解决问题能力增强，自觉

性提高，善于独立处事，要求不受打扰地独处。

要满足这种尽量发挥自己

才能的需求，他应该已在某个时刻部份地满足了其它的需求。

当然自我实

现的人可能过分关注这种最高层次的需求的满足，以致于自觉或不自觉地

放弃满足较低层次的需求。

自我实现需求点支配地位的人，会受到激励在

工作中运用最富于创造性和建设性的技巧。

重视这种需求的管理者会认识

到，无论那种工作都可以进行创新，创造性并非管理人员独有，而是每个

人都期望拥有的。

在这方面学生为了使学习更有意义，强调自我实现的教

师，会在教学工作时考虑运用适应复杂情况的策略，会给“身怀绝技”的学

生委派特别任务以施展才华，或者在布置作业时留有余地。

二、马斯洛需求层次理论的基本观点及价值

（1）五种需要象阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，但这样次序不是

完全固定的，可以变化，也有种种例外情况。

（2）一般来说，某一层次的需要相对满足了，就会向高一层次发展，追

求更高一层次的需要就成为驱使行为的动力。

相应的，获得基本满座的需

要就不再是一股激励力量。

（3）五种需要可以分为两级，其中生理上的需要、安全上的需要和感情

上的需要都属于低一级的需要，这些需要通过外部条件就可以满足；而尊

重的需要和自我实现的需要是高级需要，他们是通过内部因素才能满足的，

而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。

同一时期，一个人可能

有几种需要，但每一时期总有一种需要占支配地位，对行为起决定作用。

任何一种需要都不会因为更高层次需要的发展而消失。

各层次的需要相互

依赖和重叠，高层次的需要发展后，低层次的需要仍然存在，只是对行为

影响的程度大大减小。

（4）马斯洛和其他的行为心理学家都认为，一个国家多数人的需要层次

结构，是同这个国家的经济发展水平、科技发展水平、文化和人民受教育

的程度直接相关的。

在不发达国家，生理需要和安全需要占主导的人数比

例较大，而高级需要占主导的人数比例较小；在发达国家，则刚好相反。

马斯洛的需求层次理论，在一定程度上反映了人类行为和心理活动的

共同规律。

马斯洛从人的需要出发探索人的激励和研究人的行为，抓住了

问题的关键；马斯洛指出了人的需要是由低级向高级不断发展的，这一趋

势基本上符合需要发展规律的。

因此，需要层次理论对学校及企业管理者

如何有效的调动人的积极性有启发作用。

但是，马斯洛是离开社会条件、

离开人的历史发展以及人的社会实践来考察人的需要及其结构的。

其理论

基础是存在主义的人本主义学说，即人的本质是超越社会历史的，抽象的

“自然人”，由此得出的一些观点就难以符合其他国家的情况。

三、案例分析及提高学习水平动机的建议

维纳归因论从认知心理学的角度把成功和失败的原因划分成归因的三

维度模式：

（见下表）

三维度

内部的外部的

稳定的不稳定的稳定的不稳定的

不可控的可控的不可控的不可控的

四因素能力高低努力程度任务难易运气好坏

韦纳从认知心理学的角度把成功和失败的原因划分成三个维度，比海

德的思想有所发展，并且有助于人们对成就行为的原因进行分析。

他认为，

我们对成功和失败的归因，会对以后的行为产生重大影响。

如果一个人把

考试失败归因于缺乏能力，那么以后考试还会预期失败，这是因为能力是

一个稳定性的原因；如果把考试失败归因于运气不佳，那么以后考试就不

大可能预期失败，这是因为运气是一个不稳定性的原因。

有成就需要的人会把成就归因于自己的努力，把失败归因于努力不够。

不甘于失败，坚信再努力一下，便会取得成功。

相信自己有能力应付，只

要尽力而为，没有办不成的事。

相反，成就需要不高的人认为努力与成就

没有多大关系。

他们把失败归因于其他因素，特别是归因于能力不足。

成

功则被看成是外界因素的结果，如任务难度不大、正好碰上运气等等。

案列中的小林和小刚经历一次数学考试，小林失败小刚成功。

小林失

败的原因，以维纳归因论来分析，主要原因来自于外因（买新电脑）这一

不稳定因素的影响；其次是内因，把失败归因于自己努力不够；再有就是

前一次考试成功归因造成老师对小林这次考试的期望。

其表现就是下课后，

小林还坐在座位上检查自己做错的题目，这是维纳归因论提出的努力不够

（内因）的表现。

而小刚的成功依据维纳归因论，其原因同样来自于外因，

属不可控、不稳定的因素及运气好坏。

基于有成就需要的人会把成就归因于自己的努力，把失败归因于努力不

够；归因理论特别强调成就的获得有赖于对过去工作是成功还是失败的不

同归因的理论，教育工作者在教育过程中对学生学习动机水平的培养要注

重内因的引导和如何规避