课堂方法读书心得.docx
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课堂方法读书心得
改变，从现在开始
我时常在想，为什么课堂上教师讲得越多，学生变得越糊涂呢？
看了《课堂方法》之后，我的思路越来越清晰了，究竟上课该用谁的思路上课呢？
这很简单，“那就是你讲话或者上课想让谁搞懂，就用谁的思路”。
我回想自己过去走过的路，经常沉醉于自己，而忽略了孩子的感受和真实的想法。
为什么有的课听完之后，还意犹未尽，而有的课却乏味枯燥呢？
课堂密码究竟在哪里，《课堂方法》让我明白了，上课并不是你讲得越多，学生学得越明白，关键在于教师的讲课思路与学生的听课思路是否“对路”。
是啊，课堂的有效性不是教师的一言堂，不是教师的独脚戏，只有教师的教学进度与学生的学习接受度步调一致，课堂效率才算真正达成，只有将课堂的内容真正进驻学生的心灵，烙进学生的脑海，学生自如地说：
老师，这个我会了；学生的谈吐，那样地自然，学生答题，是那样的胸有成竹，乃至于，多年以后，有一个学生在国外旅游时，记起给我这位语文老师寄来一张明星片：
老师，你是负责的人。
这才是真正的不打折扣的课堂效率。
至于这一堂课有多少学生站起来发言，我用了几次多媒体课件，我是怎样设计这些问题的，我是怎样解读这篇课文的。
我自己在课堂上有多少次感动等等，这些都是多么细枝末节的东西。
现在，我该惭愧，我总是放不下太多的“我”，而忘了那么多的“你们”——我的学生，“你们”的学习接受程度是我的课堂效率的计时器。
改变，从现在开始！
《课堂方法》读后感
（一）
要建设一个让大家都可以接受的课堂，靠教师个人的天赋是可以完成的，但并不是每位教师都有这样的天赋；于是，当我们没有个人天赋时，那就必须让我们共时间、精力和智慧，去寻找建设课堂的各种方法了。
用方法来应对课堂，用方法来驾驭课堂，可能这样的课堂仍然比不上那些天赋满满的教师的课堂，但却可以让我们自己的课堂变得更富有品质，变得更富有智慧！
教育学博士周彬的著作《课堂方法》与《叩问课堂》、《课堂密码》作为“课堂教学三部曲”，适合奋战在课堂教学一线的老师们阅读。
《课堂方法》这本书是我假期要攻读的第一本书，书中共分为五个章节，备课方法、上课方法、复习方法、课堂管理方法、教学管理方法等，每个章节都紧紧抓住课堂的方法展开。
给我们这样的年轻教师一个很好的引导作用。
我经常想“什么样的课时一堂好课”，我想我会在阅读完本书后找到答案。
读《有效课堂管理方法与策略》有感
利用空余时间，我阅读了《有效课堂管理方法与策略》一书，在阅读过程中，不自觉的把书中的理论和实践与日常教学经验相互对照，发现这是一本非常适合一线教育工作者的实用工具书，它给予了我们行动指南，融入了教育学、心理学等内容，书中采用了大量具体的课堂教学案例，告诉我们只有实施有效的教学行为，才能使自己成为有效教师。
读这本书，如同一位经验丰富的老师在手把手地教授课堂管理技巧。
本书最突出的特点是实用性强。
全书基于作者多年的教学经验收集了很多课堂管理方面的数据。
是实证性和实践性的研究成果。
讨论内容聚集于课堂管理中的真问题、真情境，遵循一定理论指导，有针对性地提出了具体的课堂管理策略和方法。
既有对班级的整体组织管理，又有对学生行为的引导和指点。
如：
有效管理的课堂是什么样的。
营造良好的课堂氛围。
支持合作学习的策略和要求。
特殊群体的管理和要求等等……涉及中学课堂管理的方方面面，着眼于课堂管理中的常见问题与解决方法。
如合作学习，问题学生的行为管理，设计和管理教学，交流技巧和教学等等。
课堂管理是指在课堂教学过程中所进行的管理，即在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸多因素及其之间的关系，使课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
课堂管理的有效性是课堂管理的关键。
一、备课是课堂管理的重要部分
1、备学生：
全面了解学生，只有这样才能在课堂上有良好的互动。
2、用心专研教材：
教师要把教材吃透，才能站在知识的至高点，才能够很好的引领课堂。
3、设计教学模块：
改变原来一层不变的教学模式，在教学中，要做到充分的互动，为学生的活动留出时间，甚至有时可以设计多个教学模块。
二、上课是关键。
1、课上关注学生：
课堂上给学生更多的鼓励和关爱，让他们爱上老师，爱上学习，从而享受学习这个快乐的过程。
2、注重知识的启发：
改变填鸭式教学方式，运用启发式教学，尤其是数学，靠灌是灌不出来的。
3、注意因材施教。
4、注意分层教学：
有效课堂管理的理念要求我们应当注意以下内容：
首先关注学生的进步和发展，特别是学生自我控制水平和能力的进步与发展；其次，关心在教学中师生的互动状况；第三、关注管理的效益，这种效益取决于单位时间内学生的行为结果与过程的变量；第四、关注策略的使用，策略是教师在课堂管理过程中使用的解决问题的一系列的方式方法。
总之，在以后的教学中，以新课程为依据，在课堂上力达高效，为学生的终身健康发展奠定良好的基础。
在教学的过程中，我发现课改有一个误区，那就是由以往的满堂灌变形成了满堂问，由以往的教师为中心变成了忽视教师的作用。
我认为衡量是否是高效课堂的标准应该是：
教师是否明确本节课教给学生哪些知识?
不同层次的学生能掌握接受多少?
本节课学生是否以主人翁的角色在学习?
学生是感到了枯燥乏味还是兴趣盎然?
所谓的高效课堂，也就是在课堂上，每一个学生在相应的时间内，都要有自己的事做，而且，每一个学生还要是在心情舒畅的状态下学习。
要想做到这一点，我就得合理、科学的应用我们学校的教学模式，即导学案引领课堂，发挥教师的启发、引导作用;发挥小组合作的威力，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。
导学案的设计是激活学生实现高效课堂的前提。
高效课堂的关键就是要在课堂上激活学生。
为了实现激活学生的目标，教师就需要下一番苦工备课，那就是导学案的编排设计，导学案里要体现出本节课的基础知识目标、培养学生的能力目标以及历史学科的教育目标。
比如：
自学指导：
学习任务一：
元谋人。
阅读教材第2-3页思考并回答下列几个问题：
（一）元谋人1、距今时间：
距今约有万年。
2、发现地点：
云南因发现在而得名。
3、目前世界上发现原始人类遗址最多的国家是国.。
4、目前我国境内已知最早的人类是人。
这就属于基础知识，学生可以参照教师的自学指导自学课文，回答相应的基础知识，班级的全体学生都能达到这个目标。
再比如每课的课前一练：
故事导入“谁能讲述我们人类是从哪里来的”?
这可以由课代表来主持，普通学生回答，培养学生的语言表达能力，增强学生的自信。
至于历史学科的教育目标，比如，讲到中国古代史的时候，五千年的辉煌历史，激发学生热爱祖国的热情;讲到屈辱的中国近代史的时候，要让学生认识到落后就要挨打的道理;讲到中国现代史的时候，让学生明确只有中国共产党才能救中国的真理。
当然，教师在进行课前导学案的设计时，要深入专研教材，考虑到学生的实际情况，找准学生的学习起点，以及学生的认知最近发展区，还能实现学生跳一跳、够得着的深度、广度。
学生的潜能只有在生动的教学环境下，才能得到充分的唤醒，学生尘封的记忆，也要老师机动灵活的引领、挖掘。
只有这样，学生才能放飞囚禁的心智，开心快乐的投入学习，才能真正的主动、积极、自觉地学习。
……就拿一堂课来说，知识是肯定要教的，不但要教，而且还要教得准确，教得扎实，要确保学生能够学得到位，最直接的检测方法就是在最近的考试中能够出成绩；方法也是要教的，不但要教方法，而且还要确保整个课堂教学过程教得有趣味，教得有成效；态度和价值观的引领也是不可缺少的，教书育人嘛，于是课堂教学还要积极向上的态度，还要在课堂教学中宣扬核心价值观和主流价值观。
于是，一堂本可以上得轻松自如的课，在众多教学目标的重压下，不得不变得平淡和枯燥起来，毕竟再大的鸟，翅膀上的负担多了，不但飞不高，而且也飞不远。
因此，究竟课堂教学能够教出什么，我们的课堂教学究竟为何而教，只有搞清楚了这些问题，才可能为课堂教学减负；只有有了被减负的课堂，课堂教学才可能真正变得高效起来，课堂教学才可能真正成为师生展现生命活力的地方。
一、“什么都想要”往往“什么都要不到”
在传统的家庭中，排行老大的往往很难成大器，既不是因为老大不够聪明，也不是因为老大不够努力，而是因为老大在家庭中被寄予的希望最大。
既然是老大，老大在对待父母上应该是弟弟妹妹们的表率；既然是老大，老大在事业发展上就应该是弟弟妹妹们的引路人；既然是老大，老大在待人处事上应该是弟弟妹妹们的学习对象；既然是老大，老大还应该负有照顾好弟弟妹妹们的责任。
如果老大能够把对他的期望都实现，那老大将来肯定能够成大器。
可是事情总是与愿望相违背，老大为了不辜负大家对他的期待，就必须在每个领域都谨小慎微；于是，老大在自己成长过程中，并不是以在每个领域都做好为标准来要求自己，而是按照在每个领域都不出问题为标准来要求自己，最终的结果就是老大基本上不会出问题，但老大却很少成大器。
花这么多的笔墨来讲老大，我想大家也就明白了我的意思，今天我们对待课堂教学的态度，何偿不是像家长对待老大那样呢；更有意思的是，课堂教学似乎也像老大一样，几十年不变，虽然挑不出什么大的毛病，却也见不到大的成就，而这正是课堂教学最大的问题。
一个小孩不管排行老几，他都应该按照自己的成长规律来成长，而不是按照别人的期望来成长。
如果别人的期望符合他的成长规律，那么他可能就会成长得更好；当如果别人的期望不符合他的成长规律时，这种期望就成了他成长的障碍；当别人的期望超出他的成长空间时，这种期望就成了他成长的压力和阻力。
课堂教学也是一样，虽然教育教学很重要，大家对教育教学是寄予厚望——毕竟在一个人的成长过程中，教育教学起着至关重要的作用；可是，不能因此就把大家对教育教学的期望，都简单地转移给课堂教学。
一堂课，只有四十五分钟，不管老师多么天才，所能做的也非常有限，所能达到的目标也没有我们想象中的那么重要和伟大。
更值得我们注意的是，当我们把教育教学的目标强加给课堂教学时，教师在明知不管怎么努力都完不成目标的情况下，很容易彻底地放弃这些目标，导致课堂教学不但完成不了教育教学强加的目标，连自己原本可以实现的目标也很难实现。
更值得我们警惕的是，当我们把教育教学目标强加给课堂教学之后，大家也会简单地把课堂教学视为实现教育教学目标的手段，于是更容易从结果的角度来审视课堂教学，从而失去对课堂教学过程的关注，使得课堂教学更加的功利。
自从新课程改革提出教学目标是“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”之后，我们的课堂教学并没有因为目标的拔高，而变得更加的有效，更加的有魅力。
虽然教师在写教学计划时都会写上本节课的三维目标分别是什么，比如在知识与技能上要解决什么问题，在过程与方法上要有什么效果，在情感、态度与价值观上要如何引领等，但只要我们脚踏实地地想想，就会觉得这三维目标根本就不适合单一的课堂教学。
诚然，就整个教育教学来讲，是应该关注学生在三维上的成长；但如果把三维目标强加给一堂课，那就不仅是一种错误的做法，更是一种荒唐的做法。
要是每堂课都可以改变学生的情感、态度与价值观，那这个学生也未免太没有原则性了。
既然三维目标实现不了，课堂教学又在实现什么目标呢？
二、知其“不可为”方知其“可为”
向课堂要效率，这是我们经常听到的口号，也是向课堂教学发出的挑战书。
其实，与其说是向课堂要效率，还不如更直白的讲，是向课堂要成绩。
但我可以很坦率地讲，在一堂一堂的课里，是挖不出成绩的；而且，当你越要在一堂一堂的课里挖成绩，可能只会让你的课堂离考试成绩越来越远。
为什么在一堂课里挖不出成绩呢？
一方面，在一堂课里能够教授的知识是有限的，而且，即使在传授的知识很有限的情况下，也不能保证学生当堂就能理解、消化与应用；另一方面，在课堂上学习的学生，他们并不全然是为了考试成绩而上课，上课对他们来讲更是一种生活方式，虽然他们希望这样的生活能够开花结果，但更希望生活本身更开心一点，最好不要通过牺牲眼前的开心去换取未来的成绩。
那么，肯定有人会问，如果在一堂课里挖不出成绩，那到哪儿去挖成绩呢？
成绩并不是在一堂课里挖出来的，但一定是通过一堂一堂的课获得的；也就是说，成绩并不是靠课堂教学的战术获得的，而是靠教育教学的战略获得的。
课堂是一个传授知识的舞台，对学生来说应该向课堂要知识，对教师来说应该借课堂传授知识。
我也承认课堂是教师传授知识的地方，而且承认课堂是教师传授知识最主要的地方；我也承认课堂是学生学习知识的地方，但不认为它是学生学习知识的唯一地方，甚至还可以说，课堂并不一定是学生学习知识最重要的地方。
这样就把传授知识和学习知识分开来了。
按照传统的观点，教师传授了知识，学生自然就学习了知识，而事实上并非如此。
一方面，当教师传授完知识后，学生有可能当堂就听懂了这些知识，但要把这些听懂了的知识转化为自己掌握的知识，把自己掌握的知识转化为自己会应用的知识，还有很长的路要走，而学生对这些听懂了的知识的转化和应用并不是在课堂中发生的；另一方面，学生并不一定当场就听懂了所有的知识，对于那些没有听懂的知识，这就需要学生在课后去学习和领悟了，而这时候的学习和领悟并不在课堂中发生，如果我们把课堂看成是学生学习知识的唯一地方，那就否定了学生对这些没有听懂的知识的自主学习机会。
因此，当教师在课堂上完成传授知识的任务后，不能强求学生一定也要在课堂上完成学习知识的任务，这样的强求看起来是教师对学生负责任的表现，但实质上只会让学生对知识的学习在量上更少，仅限于当堂就听懂了的知识；在质上更浅，仅限于把知识掌握在听懂的层面，难于做到理解的层面，更难于做到应用的层面了。
这就不难理解，为什么有的学生上课说听懂了，但等到考试的时候就不会做题目了，因为他上课时的确听懂了，但不等于他在考试题目中会应用这些知识。
课堂教学可以培养学生的学科思维和学科素养吗？
为思维而教，为素养而教，这些理念让人无法反驳的；但说实在话，这样的理念在一堂一堂的课上却又是无法做到的。
很多老师，尤其是文科老师，说学科教学最重要的就是要培养学生对这个学科的感觉，可这种对学科的感觉，肯定不是在课堂中可以教育得出来的，也不是所有的学生都可能获得这种感觉的；至于学科思维的培养，学科思维并不是培养出来的，而是自己在学科学习过程中逐步形成的。
更有意思的是，当教师想在课堂上培养学生的学科思维和学科素养时，反而会把简单的学科知识的传授，转换成更为复杂和更为抽象的“说教”，从而把学生给吓跑了。
也会有老师说，如果在课堂上不培养学生的学科思维和学科素养，那学生的学科思维和学科素养又是如果培养起来的呢？
我想这个问题也要从两个方面来看，一是绝大多数学生学习这门学科但并不是依赖这个学科，除了应付考试外，他并不需要学科思维和学科素养，注意这样的学生是绝大多数学生而不是少数学生；另一是学科思维和学科素养并不是教师传授的，而是通过教师自己学科思维和学科素养的感染和模仿而习得的，通过学生自己在学科知识的学习和浸润过程中培育起来的。
所以，对教师来讲，不要寄希望通过课堂教学来传授和培养学生的学科思维和学科素养，要宽容那些没有必要也就不愿意去培养自己学科思维和学科素养的学生，更要通过关注自身学科思维和学科素养的优化去影响学生。
三、知其“可为”更要知其“何为”
课堂并不是一个深挖成绩的地方，也不是唯一的学生学习知识的地方，但却是教师传授知识的最重要的地方。
这样的定位，意味着在课堂上的教师，最需要完成的任务，就是把需要自己传授的学科知识演绎到极致。
这儿很有意思地用一个词，那就是“演绎”，教师在课堂上并不是把学科知识向学生讲懂，因为懂和不懂并不是由教师决定的，而是由学生自己决定的。
学生为什么要在课堂上听教师的讲解，就是因为他自己不能完全搞懂教材上的学科知识，那么对教师来讲，他的任务并不是把教材上的学科知识拿到课堂上重新讲解一遍，而是结合学生的认知特点和生活情境，用各种不同的贴近学生生活和心理状态的方式，来重新演绎学科知识；或者通过把教材上的学科知识，还原到学科知识的产生背景中，通过恢复学科知识的前世今生，通过对学科知识兄弟姐妹的介绍，来充分地演绎学科知识，从而尽可能实现让学生更容易搞懂学科知识的目的。
因此，对课堂教学中的教师来讲，最重要的不是学生学到了什么，而是自己把学科知识演绎到了什么程度；学生是否搞懂学科知识，肯定受教师演绎学科知识的程度的影响，但这并不是唯一的影响因素。
可以肯定的是，如果教师把学科知识演绎得更加的精彩，那学生搞懂学科知识的概率会大大提高。
虽然课堂并不是学生学习知识的唯一地方，甚至还不是主要的地方，但课堂却是学生展示学习成果，让学生获得成就感和自我效能感的平台。
有人说，考场才是学生展示学习成果的地方，如果学生考好了自然就有了成就感和自我效能感，这样的观点也不错，但肯定不够全面，这样反而容易打击学生的学习自信心。
由于学生的学习是一个相对艰辛的活，如果把学生的成就感和自我效能感完全寄托在考试成绩上，由于考试不会考查全部的学习内容，自然学生不会感受到学习过程中全部的成就感，这就容易培养出学生面对考试时的撞运气的心态；此外，由于考试是对学生阶段性学习的考查，即使学生在考试中取得了优异的成绩，也不能够为他的学习过程提供足够的奖励；况且，考试成绩总是相对而言有好的，也就存在差的，在这种机制下能够获得成就感和自我效能感的学生就注定了是少数而不多数，更不可能是全部。
可是，课堂却为学生展示自己的学习成就和学习方法的平台，每位学生都有机会在课堂上证明自己学到了什么，都有机会向别人展示自己是怎么学到这些知识的，尽管这个过程与成绩无关，但却与人有关，不管是掌握知识多的学生还是少的学生，不管是掌握知识好的学生还是不好的学生，都可以在这个过程中获得成就感；更重要的是，每个同学都可以在别人展示学习成果和学习方法的时候有所收获。
因此，课堂是教师传授知识的地方，但也是学生自我展示和相互学习的地方，在课堂中为学生的自我展示和相互学习预留空间，才可能让学生确证自己每天的学习成果，确证并优化自己的学习方法与策略。
当课堂真正成为学生展示学习成果和交流学习方法的平台，这就将学生日常学习和课堂学习联接起来了，这就为学生日常学习的成就感和考试评价时的成就感联接起来了。
课堂的重要既不仅因为它是教师传授知识的地方，也不仅因为他是学生自我展示学习成果的地方，还在于它是师生共同学习的地方。
课堂是一个集体的学习家园，为什么要有这样一个集体的家园呢，因为学习已经不是学生一个人在家就可以完成的任务。
之所以学生个人在家难以完成目前的学习任务，一是因为现在需要学生接受的学科知识量比较大，在没有别人帮助的情况下，这儿的别人不仅仅指教师，还应该包括同学，是很难靠一己之力来完成的；另一是因为在如此重负担的学习之下，学生个人学习时积极性容易受挫，他们需要到学校来共同感受学习兴趣和分享学习成果，在班级这种积极的学习氛围中让自己坚持下去。
因此，课堂教学还有一个非常重要的任务，那就是为学科学习营造一种积极的学习氛围。
教师要为同学们学习学科知识提供信心，而不是用学科教学专家的身份去打击学生；同学要从其他同学身上感受到学习的乐趣和学习的成就感，而不是以自己考得比别的同学好来赢得自己的学习成就，一旦陷入这样的评价标准之中，那就注定了自己也不会有好的心情来学习，因为谁也不能保证自己永远在班上考第一名。
要在课堂中营造一种积极的学习氛围，那就要求教师能够多关注学生取得的成绩，多为没有取得成绩的同学提供方法；而不是整天看到学生的不足，但又不知道如何去解决学生的不足，最后自然只好将这种情况的发生归因于学生笨了，可是学生笨他自己又能怎么办呢？
对同学来讲，要形成一种积极的学习氛围，就需要同学之间能够在学习态度上相互打气，在学习方法上相互支持，在学习结果上尽可能避免相互攀比。
到了最后，大家还是会追问一个问题，难道课堂教学就不为成绩而教吗，难道课堂教学就不为学生的学科思维而教吗？
既然已经到了最后，那也就有必要再一次交待这两个最困惑大家的问题了。
每个的课堂是教不出成绩的，但并不等于成绩不是从课堂教学中出来，只有对课堂教学有长远设计和打算的教师，只有脚踏实地地关注课堂教学真正能够干什么的教师，才可能从课堂教学中教出成绩来。
学生的学科思维也是一样，学科思维并不是每位学生都需要的，即使需要也不是教师教会的，而是学生自己悟出来的；但并不等于教师就不再关注学生学科思维的形成，当学生能够掌握到较好的学习方法，当学生能够从学科学习中感受到成就感，相信离学科思维的形成也就不远了。
最后还是要说一句话，那就是学科成绩和学科思维都是重要的，但在不尊重课堂当下生活和学生在课堂中的现场感受的教师，学科成绩和学科思维就成了他们的生活重负；当学生在课堂中能够感受到一种积极的支持力量，学科成绩和学科思维就成了他们学习生活的一种附产品。
后记：
不实现近期目标，就不可能实现长远目标。
目前对课堂教学最大的问题，就是总是用长远目标来压近期目标，结果两个都没有做好。
（如今的课堂教学更多的是注重知识的传授，而且往往把一节课下来学生学会多少，掌握了多少知识作为衡量一节课是否有效的标准。
这到底对不对呢？
这其实也是实现教学目标之一。
一节公开课，教学目标要明确那是自然的，目标确定，一节课就必须围绕目标来教学，所有的教学设计、教学过程都必须围绕目标来进行，没有了目标，一节课也就没有了方向。
可问题是，我们该怎么来确定目标，确定什么样的目标？
这一点似乎就显得尤为重要。
还有，一节公开课就一定要三维目标俱全吗？
有时为了挖掘出一个情感目标而绞尽脑汁，最后万般无奈生拉硬扯一个，只要沾点关系就行。
课堂目标到底该如何衡量？
在我看来，这不是千篇一律的，每一节课，不同的班级，都有可能会不一样，只要是适合自己的学生的就是最合适的。
）
一、思路一致是课堂教学的前提
当你只有一块手表的时候，不管这块手表是走得快了，还是走得慢了，你大致知道现在是几点钟了。
可是，如果我再拿一块手表给你，而这块手表和你的手表相差一个小时，恐怕这个时候你就搞不清楚究竟是几点了。
如果我们把手表视为我们的行动思路，那就容易理解思路在我们生活中的独占性了；当我们采取行动时，只能遵循一种思路，当另外一种思路出现时，我们不会因为思路的增多而变得更清楚，反而会让我们变得不知所从。
问题在于，虽然我们每个人行动的时候，只能遵循一种思路，但每一个人都会有自己的行动思路，估计这也是两个合作和多人合作很困难的根本原因。
当我们明白了思路独占性的同时，也就明白了思路一致性的困难。
在课堂教学中，不管是教师的教，还是学生的学，也都具有思路上的独占性，也即教师的教很自然会遵循自己教的思路，学生的学也会很自然地遵循自己学的思路。
可是，如果学生学习的时候遵循学的思路，而教师教和时候遵循教的思路，那样就无法实现思路一致性了。
当学生背着书包来学校时，我相信每一位学生每一天，都是希望自己来好好学习的，不会或者极少数学生才会以调皮捣蛋为目的来上学的。
可是，为什么当他们上了几堂课之后，这种良好的学习愿望就逐渐消失了，调皮捣蛋的行为却逐步冒出来了呢？
其实，学生之所以要到学校来读书，尤其是要到课堂中的听课，目的并不是来向教师学习知识的，而是希望教师帮助他解决学习知识过程中碰到的问题和难题。
当他听了几节课之后，就会发现自己根本就听不懂教师讲的东西，自己遇到的问题和难题自然得不到解决了，这时候他也就对课堂教学失去信心了。
如果这时候教师还责备学生“为什么听不懂”，那学生就觉得分外委屈了，想得到的帮助没有得到，反到被教师数落了一番。
为什么学生听不懂教师讲的东西呢？
难道教师上课的目的，就是为了让学生中听不懂吗？
我想自然不是如此，其中一个重要的原因，就在于教师教的思路和学生学的思路之间的不一致性在作鬼。
对教师而言，教师是先自己学懂了教学内容，然后再来教教学内容，因此教的出发点是有知走向无知；对学生而言，不敢说学生对教学内容是完全无知的，但对于他没有搞懂的问题与难题，那肯定是处于无知状态，因此学的出发点是从无知走向有知。
从有知走向无知，自然觉得学习是轻松的，理解学习内容是容易的。
凡是考上大学的人，很多人都会说考大学是一件容易的事；可是，那些没有考上大学的人，可是一辈子也没有考上；于是，当你越说考大学容易，对那些没有考上大学的人来说，你就越是瞧不起他们。
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