教育硕士开题报告.docx
《教育硕士开题报告.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育硕士开题报告.docx（109页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育硕士开题报告
开题报告
开题报告是在正式论文之前，研究者围绕自己所选定的科研课题进行论述的文字材料。
硕、博论文以及课题申请之前都必须经历开题这一程序，其目的主要是向有关专家、学者陈述自己的研究选题，围绕自己的研究问题详细的陈述自己的研究设计，研究目的以及所能达到的意义等，以便其审议和评判该研究选题是否符合学术研究的一般规则，是否具有研究的价值以及研究者是否有能力完成这一研究选题等。
同时，开题报告也是毕业论文答辩委员会对学生答辩资格审查的依据材料之一。
一份优质的开题报告，必须注意以下几个问题：
一、题目要准确
题目是文章的眼睛，是论文所要研究内容的高度概括，是整篇论文研讨的中心，题目就是告诉有关专家你所要研究和解决的问题。
因此，一个好的论文题目，要符合准确、规范、简洁的要求。
准确就是课题题目要把课题研究的对象、方法与内容表述清晰，至少应涵盖研究对象与内容。
例如，“中学生发展性心理健康教育的研究”“重庆市小学教师心理健康状况的调查研究”；规范就是所用的词语、句型规范、科学，不能采用似是而非、问句式、口号式与结论式的句型。
例如，“家庭压力对中学教师教学效果有何影响”“培养学生自主学习能力，提高课堂教学效率”这类就不适合作为论文题目，而应改为“家庭压力对中学教师教学效果的影响研究”和“小学生自主学习能力与课堂教学效率的相关研究”；简洁则是题目名称不能太长，一般不超过20个字，如确因研究需要，则可采取主副标题的形式。
二、框架应完整，论述要精练、准确
开题报告的格式不是绝对的，但常见的格式又是相对稳定的，一般开题报告以说明式为主。
一份完整的开题报告，至少应该包含以下8个部分的内容。
（一）选题缘由
即研究者对为什么选取该研究问题进行陈述和论证，选题缘由主要可以从三个方面进行论述。
第一，从理论上说明该选题具有较大的研究价值，及所选问题在理论上应是较多人所关注的，应该是具有一定承接性的研究问题；第二，该选题的时代背景和现实背景的陈述，及分析该选题的现实状况，说明该选题是亟待研究和解决的问题；第三，从研究者自身的角度进行论证，及选择该问题作为自己的论文选题，是符合自身知识结构和研究旨趣的，可以说是对研究者是否有能力完成这一课题，该选题是否具有可行性的论述。
（二）研究目的与意义
研究目的是研究者在本次研究中，对自己所要解决的问题，要达到什么样的目的进行陈述，研究目的撰写必须符合自己的研究内容和自身的学术水平，不能提出一些不符合自身实际情况，过于复杂的研究任务。
研究意义则是本研究具有的价值，可以从理论意义和实践意义两个方面进行论述，理论意义可以是弥补了前人研究的不足，提出了自己的新的观点或看法。
实践意义则是该研究对现实状况中存在问题的改善有一定的指导性的建议，对于更新人们的认识，指导人们的实践具有一定的影响。
值得注意的是，在陈述自己的研究意义的时候，应该谦虚、谨慎、实事求是，避免自己为自己的文章大唱赞歌，过度拔高自己研究的研究意义。
（三）文献综述
文献综述可以说是开题报告中最为重要的组成部分之一。
是研究者围绕自己的研究选题对一定时期国内外与此有关的教育专著或是学术论文进行查阅、归纳整理和分析研究的综合性论述。
通过文献综述，研究者不仅可以把握该领域的最新动态和研究成果，避免研究别人已经研究过的问题，造成资源和精力的浪费，同时也能为自己的研究找寻生长点和有关理论依据，使自己的研究选题更具说服力。
为了使文献综述具有尽可能高的价值和可读性，在撰写教育类文献综述时应注意一下几个问题：
1.文献综述本身具有一定的逻辑结构，研究者应对所查阅的文献按照研究内容进行分类、归纳和整理。
文献综述各部分之间、各小标题之间都应相互联系，而不是机械的将所有内容堆砌在一起形成毫不相干的的若干独立个体，忽视文献之间的内在联系性和相对意义。
2.应该避免过度引用原文。
研究者在撰写文献综述时，研究者应用自己的语言表述引文的核心观点，这样做至少有两个好处：
一是在重新表述时我们需要先将对方观点吃透，然后围绕自己的核心问题和行文思路重新加以组织，这种以自我为本位的诠释方式可以使论述更加紧凑有力；二是间接引用突破了原文的限制，能够用尽可能简洁地语言进行概括，有效的节省了篇幅。
3.文献观点的引用应具有代表性，及引用那些最新的和最权威的观点。
对代表性观点应予以重点介绍，其他支持和附和的观点进行概括性陈述，以充实有关信息。
4.文献综述不仅要对其他研究者的研究进行陈述，也少不了对所得文献进行评价和对未来研究走向的预测。
研究者应当通过对已有研究的评述，总结出相关研究者对这一研究选题现已做了哪些研究，这些研究当中还存在哪些方面的不足，以便发掘这一研究选题还存在哪些待扩展问题以供自己研究。
总的来说，研究者在撰写文献综述时，必须时刻提醒自己对别人文献的阅读和归纳总结最后必须落实到为自己的研究选题服务的目的上，应该让它们成为能够论证自己研究问题和想法的材料和证据，而不是一堆毫无意义或是关联性很小的文字的堆砌。
（四）概念界定
概念界定就是要对本研究的关键概念下操作性定义，以便自己的研究问题进一步具体化和具有可操作性。
概念界定应借鉴前人已有的研究和自己研究问题的具体情况，即解释清楚在自己的研究中相关概念的实际含义。
如：
我们研究的关键概念是幼儿自我调控，我们就可以在参考其他研究者研究的基础上，将自我调控界定为：
个体自觉的调整、控制自己的言语、行为和情绪状态，以建立一种稳定的身心状态的能力。
（五）研究思路和方法
研究思路是研究者对自己所研究问题的整个脉络的构想与描绘，即先干什么、后干什么、哪一阶段该完成什么研究内容，这一部分最好用图表的形式进行陈述，好让有关专家一目了然，清楚明白。
研究方法的选择和使用也是开题时必须要陈述清楚的一个内容，有了好的论文题目，如果研究方法使用不得当，也达不到预期的效果和目标。
在选择研究方法时，应当充分的熟悉自己的研究内容，根据自己所要研究的内容和问题选取合适的研究方法。
我们可以运用于教育研究的研究方法众多，大致可以分为理论方法与实证方法、量的研究方法与质的研究方法两大类。
在进行开题报告时，对研究方法的介绍不是陈述某种研究方法是什么，是由谁提出来的，这是我们大多数研究生在开题时会犯的错误。
而是应该在列举在自己的每一个研究阶段，自己用了哪种研究方法，同时也必须陈述清楚这一研究方法在本研究中用于哪个部分（比如怎样选取自己的研究对象，如何搜集的原始资料，对这些资料怎样进行处理），用来解决什么问题以及如何使用的问题，而不是笼统的介绍某研究方法的概念和简单的罗列研究方法。
（六）论文框架
此部分是学位论文开题报告的必须部分，在开题时，研究者必须将自己的学位论文的基本框架搭建出来，即在论文撰写时，主要包括哪几个部分的内容，每一部分又包括哪些小点，至少应该明确至三级标题，也就是整个论文的提纲。
（七）参考文献
参考文献是自己在完成开题报告过程中，参考、借鉴了其他研究者的相关研究成果，结论需要在此部分进行汇总。
参考文献的书写和罗列也必须遵循一定的学术规范，参考文献的字号一般来说应比正文小一号，其基本格式如下：
数字编码作者.论文题目文献类型编码.期刊名称（或出版社地点：
名称），年份，（月份）（如是著作，还应在最后加上页码数）.
例如：
[1]朱德全．基于行为的问题诊断式教学设计的表征[J]．教育研究，2011,
（2）．
[2]孙振东．教育人性化思潮略论[J]．教育学报，2010,（4）．
[3]朱德全，李姗泽主编．教育研究方法[M]．重庆：
西南师范大学出版社，2011,（4）．
（八）附录
附录是自己在研究时所要使用的研究工具，如访谈提纲、问卷、观察计划、量表、田野考察计划等。
由于该部分内容较多且是对研究方法的辅助性说明，不宜放在开题报告的正文当中，因此以附录的形式放在开题报告的结尾处。
附录也是一份开题报告中较为重要的部分，有关专家可以通过对该部分的阅读，使他们评判研究者所做的前期的准备工作是否充分，能否完成该研究选题的标准之一。
总的来说，一份完整的开题报告就包括以上八个方面的内容，我们在对开题报告内容精心打磨的同时，也要注意一些格式规范等小细节的问题，这些问题虽然不是整个开题报告逻辑框架的“致命伤”，但是一份格式规范、注重细节的开题报告老师在阅读时也会愉悦与轻松很多。
所以在提交自己的开题报告之前，一定要仔细校对，看看其中是否还有错别字，标点符号使用是否符合规范，报告的字体、行距等是否一致，报告的大标题、小标题是否标明并没有错误等。
课题申请开题报告样例：
样例1
幼儿园多元文化课程资源开发研究
——以渝东南土家族A园为例
学生姓名：
王善安 学科专业：
学前教育学
指导教师：
杨晓萍 研究方向：
学前教育基本原理
我们在一起成长
把共同的文化分享
使我们美满
——米歇尔·奥巴克
一、问题的提出
（一）全球文化的多样性与冲突对多元文化教育的诉求
人类一直在进行着发明创造和文化交流，因而文化的多元性一直是人类历史的一部分。
当人们与其他地区的人员接触时，文化交流就发生了。
20世纪后半叶以来，随着世界经济与科技的迅猛发展，加快了全球化进程。
新传播技术的快速发展把世界许多部分紧密地联系在一起，实现了“地球村”的论断，这也促使全球文化的多样性得以不断的延续和更新。
随着21世纪的到来，历史翻开了新的一页，世界人民正在动手书写历史。
迅捷和全球化的交流以及旅游和网络，为人们体验和发明一起生活的新方式，创造了前所未有的空间。
世界正在倾听关于文化可能性的壮丽前奏。
各地的人们正在广阔的全球共有的土地上，重写调整自己，以便保存自己的部分传统，同时从事着文化交流，重新确定在这个小小的星球上与邻居的关系。
[1]但是全球化不仅表现在经济和技术方面，而且探索全球化在社会和民族等方面的影响，不可避免地导致文化问题。
所以，在当前的国际环境下，这种文化多样性的延续和更新，面临着新的挑战。
同时全球化正在为文化交流创造新的机遇，新的容忍方式和新的入侵方式也正在出现。
仇恨外国人、种族主义、民族战争、偏见、耻辱、种族隔离、种族和性别歧视等正在世界各地产生着暴力，使人民遭受苦难。
因此，联合国教科文组织在2000年发布的世界文化报告的标题——多样性、冲突与多元并存，非常精确的阐释了当前全球文化所面临的机遇与挑战。
心理学家Kripper曾说：
“我们是自己文化资产的受益人，也是文化狭隘的受害者。
”我们不但要学会资讯的连接，也要学会人与人自己的连结。
我们现在愈来愈清楚，这个世界上从来没有一个文化、历史上从来没有一个时代能解答所有问题。
我们现在正努力从过去、从整个地球汇集我们集体的智慧。
[2]
教育具有选择、传递、保存、改造和创造文化的功能,并对矛盾冲突的多种文化具有整合作用。
教育与文化间唇齿相依的关系,使教育中各个方面都深深打上文化的烙印。
面对当前全球文化所面临的机遇与挑战，教育在对文化的传承与发展方面必须有所作为。
多元文化教育是20世纪六七十年代西方社会民族复兴运动的产物，是一场开始于欧洲大陆各国和美国、加拿大以及澳大利亚的国际教育运动。
在近半个世纪的发展历程中，它逐渐成为了西方社会的一种政治或教育理念。
其实质是通过持续不断的课程改革和其它教育改革途径，培养学生的跨文化适应能力，帮助学生从其它文化角度来观察自己的主流文化，使他们获得适应本民族文化、主流文化以及全球化社会所必需的知识、技能、态度，消除在性别、种族、民族、宗教、社会阶层、特殊性等方面存在的偏见与歧视，使每个学生都有同等的学习机会都能体验学习的成功。
[3]这样的教育是全球文化的多样性与冲突的必然选择。
（二）我国少数民族地区幼儿的发展对多元文化教育的呼唤
英国著名哲学家卡西尔指出“我们应当把人定义为符号的动物（animalsymbolicum）来取代把人定义为理性的动物。
只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路——通向文化之路。
”“依靠把人定义为符号的动物，我们也就达到了进一步研究的第一个出发点。
但是现在必须稍稍发挥一下这个定义，以便给予它以更大的精确性。
符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的。
”[4]按照卡西尔的言论，人创造了符号，这是人和动物分开唯一的标志。
符号系统构成的特色就是文化。
因此不同的区域生成的文化不同，一个文化不能够离开自己独特的文化系统。
人是符号的动力。
人在发展人性的过程当中，实际上是通过符号来发展的，没有孤立的人在发展。
这是教育的结果。
反过来能读懂它、学懂它，又是用符号教育。
教育就是这样，一方面用符号进行教育，另一方面用符号对人进行教育。
[5]因此，少数民族儿童的发展必须基于自己民族独特的文化系统。
但是汉族由于其在历史、人口和经济上的强势地位,中华文化主要外在形式则为汉族文化,尽管其在发展过程中也吸收了其他民族的文化养料,但汉族文化的中心地位是不言而喻的。
当一个民族经济不甚发达,而其他文化又是以经济为载体进入时,本民族文化不可避免地面临着被消解的可能性。
[6]在这种情况下，少数民族幼儿教育也逐渐脱离了自身民族文化和民族生活的现实。
“从活动室的布置、教师与幼儿的服饰、活动的内容与方式乃至所用的教学语言，几乎都没有民族特色，只有盲目追赶“先进文明”的忙乱脚步。
”“教师讲授的完全是书本上的内容，即使是与本地特色有关的内容也是用主流文化的眼光与话语体系来呈现，本地丰富的课程资源，如风俗礼仪、传统节日、服饰特色等没有得到充分的开发与利用。
”[7]法国的人类学家列维·施特劳斯（LewisStrauss）说过：
“每一个文化都是与其他文化交流以自养的。
但它应当在交流中加以某种抵抗，如果没有抵抗，那么很快它就不再有任何属于它自己的东西可以交流了。
”[8]面对少数民族文化的如此困境，如何传承与发展少数民族文化的问题引起了很多学者的关注，而多元文化教育不失为少数民族文化在困境中突围的良策。
幼儿教育是基础教育的组成部分，是学校教育和终身教育的起始阶段。
幼儿教育应为幼儿的近期和终身发展奠定良好的素质基础。
所以对于民族文化的传承，更应从幼儿做起。
虞永平指出“民族文化是幼儿园课程的重要内容”，幼儿园课程有“传递社会和民族文化的功能，以体现幼儿园课程文化传承方面的价值和意义”，其应“满足社会传递民族文化、民族精神的需要，在课程中反应民族文化、民族精神”“没有民族文化的幼儿园课程，不足以武装幼儿的精神世界”。
[9]可见，多元文化课程对于少数民族儿童健康的发展与少数民族文化的传承和发展具有非常重要的意义。
（三）选择渝东南土家族地区为个案的缘由
土家族是湘、鄂、渝、黔毗连地带的一支历史悠久的少数民族，主要居住在云贵高原东端余脉的大娄山、武陵山及大巴山麓的10万余平方公里的土地上。
主要分布于湘鄂渝黔毗连的武陵山地区。
土家族基本特点为：
“有独立的语言，传统的节日，古朴的歌舞、精美的工艺、奇特的乐奏、哭唱的婚丧、特殊的信仰、自尊的禁忌、顽强的民族意识和悠久的历史遗迹”等。
[10]渝东南是以黔江为核心的民族地区，包括黔江区、彭水苗族土家族自治县、酉阳土家族苗族自治县、秀山土家族苗族自治县和石柱土家族自治县所辖区域。
渝东南土家族地区具有丰富的民族文化资源和景色秀丽的自然生态文化。
这些文化包括织锦布艺、刺绣、藤竹木艺、墓碑艺术、建造文化、歌舞民谣、奇石玉雕、民间绘画、服饰、泥塑、根雕、竹编等。
土家族丰富的民族文化资源为少数民族幼儿园多元文化课程资源的开发与利用奠定了坚实的基础。
此外，研究者本人对土家族民族文化具有浓厚的兴趣，且对该地区较为熟悉，便于调查，故决定选取渝东南土家族地区为研究个案。
基于以上几点考虑，笔者认为在多元文化背景下，很有必要从最贴近土家族幼儿生活的土家族文化出发来开发课程资源，丰富少数民族地区幼儿课程的资源，以利于少数民族幼儿更好的发展。
二、研究综述
关于多元文化背景中教育的若干问题研究，无论在国内还是国外都取得了诸多研究成果。
与本研究相关的课程问题探讨，主要包括国内外对多元文化课程的研究；幼儿园多元文化课程研究和我国少数民族地区幼儿园多元文化课程的相关研究。
（一）多元文化课程相关研究
1.国外多元文化课程研究
多元文化课程是多元文化社会中不同群体之间为维护自身利益而引发的冲突与妥协的结果。
二十世纪60、70年代，西方社会的民权运动直接催生了多元文化教育和课程。
西方国家在随后的几十年中对多元文化教育和课程进行了全面且深入地研究，出现了各种观点和流派。
[11]美国的多元文化经历了：
单一种族阶段；多元种族研究阶段；多元种族教育阶段；多元文化教育阶段；制度化阶段五个流变阶段。
西方很多学者对多元文化教育的理论与实践问题进行了深入的研究，并提出了许多有价值的关于多元文化教育课程理论及设计思想。
比较典型的代表有美国的詹姆斯A·班克斯（JamesA·Banks）、英国的詹姆斯·林奇（JamesLynch）和德国的托比亚斯·吕尔克尔等一些对多元文化教育课程研究颇有造诣的专家学者。
其中美国的詹姆斯A·班克斯（JamesA·Banks）研究的范围十分广泛，从多元文化教育的概念、目标、内容方法、评价等基本问题到课程与教学改革、族群关系等比较宏观的问题都有比较深入的研究。
（1）多元文化的课程目标
作为对西方国家民族复兴运动的反响而出现的多元文化教育，最初以种族和文化的差异来定义，目标是力图通过学校教育的改革，使来自不同民族、种族、社会阶层群体的学生可享受平等的教育机会，保持和发展各民族的文化。
后经少数民族、女性主义者、文化不利者、低社会阶层者等弱势族群的支持，20世纪70年代以后多元文化教育内涵发生了演变，成为了一个歧义颇多的概念，其目标也有了不同的表述。
[12]高尼克（Gollnick）在80年代初提出的多元文化课程目标为a.促进文化多样性的特性与价值b.促进人权观念和尊重个体之间的社会公平与机会均等c.让每个人都有不同生活选择的机会d.全人类的社会公平与机会均等；促进不同种族间权力分配的均等五个方而的目标。
90年代初占特佛里森（Gottfredson）等又提出多元文化的课程目标为a.使学生形成客观、平行的历史观；b.教学和学生的学习方式相适应；c.每个学生都享有公平的学习机会；d.通过教育系统向学生传授多元文化理念；e.提高少数民族群体间的相互尊重和自尊等五个方面。
[13]美国多元文化教育代表人物詹姆斯·班克斯从学生发展和社会正义两个层面来建构多元文化课程目标体系，认为多元文化教育的主要目标为a.增加教育的平等；b.增加来自多元族群的学生教育机会的均等；c.帮助所有学生（包括主流文化学生）发展知识、技能及态度，以对未来的国家、社会有所贡献；d.帮助学生发展跨文化的知识与信念，以跨越国与国的界限。
[14]英国多元文化教育专家詹姆斯·林奇（JamesLynch）主张从尊重自己和尊重他人这两个层面来构建多元文化课程目标，他认为我们的最高目标必须是造就能够尊重他人的自主个体，此一个体必须批判反省自己的意见和行动背后的主要推力，考验其互利共生性，接受对自己适当而公正的事务，对别人也要适当公正的观念，进而去考验符合尊重他人此一基本伦理的程度。
[15]德国的学者托比亚斯·吕尔克尔认为多元文化社会不能是各种文化简单加在一起的结果，在多元文化教育条件下，课程改革的原则是把面向实际经验的课程与具有现代科目的课程结合起来，只有这样的课程引入学校，多元文化教育才能实现。
[16]
（2）多元文化课程设计
林奇认为多元文化教育的课程设计应建构在“多元文化社会的伦理任务”与文化、社会和经挤规律的基础上，其目标通过“工作者、公民、个人再加上尊重他人的基本伦理所组合而成”。
[17]德国多元文化教育专家托比亚斯·吕尔克尔提出多元文化课程设计的“三股法”：
a.以经验为中心的课程；b.语言教学；c.在教育中将要更多地引进由少数民族文化创作的文学作品。
[18]班克斯认为整个课程和教材必须重新概念化或加以改革，将多元文化课程应融入学校整体课程之中，可以打破原有学科结构，还应能够考虑少数民族学生的认知风格，有助于他们感受成功的体验。
[19]
（3）多元文化课程的模式
世界各国多元文化教育者和教育家在研究过程中发展了许多不同的多元文化裸程模式，其中以班克斯（Banks）、斯里特和格兰特（Sleeter&Grant）所提出的课程模式被广泛采用。
班克斯认为建立多元文化和多元民族的课程必须将有关的内容统合于学校课程中，按统合的程度和不同发展阶段，可以分为四种类型：
a.贡献模式（thecontributionapproach），即把少数民族的英雄人物、不同民族的节庆活动及相关的一些文化活动等内容加入主流课程或既有的裸程中，来探讨其意义与重要性；b.附加模式（theadditiveapproach），附加模式将不同民族文化的内容、概念、主题和概念，纳入课程之中并保留原有课程结构；c.转化模式（thetransformationapproach），在转化模式中，学生能够学会如何全方位地听取各种不同声音，思索不同观点的评论，培养批判思考和独立思考能力，从而建立和辩护自己对问题或事件的见解，验证自己的看法和推理的能力；d.社会行动模式（thesocialactionapproach），社会行动模式延伸课程转化的功能，除了包含所有转化模式的要素外，还增加了要求学生能够应其所学的概念、问题和观点，自行拟定学习计划，并做出决定和采取行动。
斯里特（Sleeter）和格兰特（Grant）是美国威斯康星麦迪逊大学的多元文化教育专家，他们提出的多元文化课程模式有：
a.补救模式，补救模式以传统课程为核心，不改变原有的课程结构和主要教学内容而是针对特殊学生和文化差异的学生，为他安排各种补救方式，加强其认知、技能、态度等教学；b.人际关系模式，人际关系模式认为：
世界是一个多元文化的社会，为了鼓励学生将来有效地参与全球社会的公平竞争，学校应协助学生掌握跨文化的沟通技能，和谐地舆世人相处；c.族群研究模式，在主流课程中增开对某一个群体进行研究的课程；d.多元文化教育整体改革模式。
多元文化教育整体改革模式与班克斯提出的转化模式和社会行动模式相似，旨在促进整个学校系统的改革，以达成多元文化教育目标。
上述研究表明，虽然研究者来自不同的国家，但在某些方面仍能达成一定共识，如课程目标、设计、模式等方面似乎带有规律性认识，为我们开展多元文化课程研究提供了可资借鉴的理论。
2.国内多元文化课程研究
研究者通过中国知网（CNKI）数据库（截止到2009年3月），以“多元文化课程”为主题，精确查找到相关学术论文110篇，硕士论文17篇，博士论文5篇。
由此可见国内对多元文化课程的研究成果也较为丰富。
国内多元文化课程研究首先是对国外多元文化课程的理论与实践的翻译、转述和引进。
理论介绍方面：
黄政杰主译了由林奇主编的《多元文化课程》，对其中的一些基本理念和方法作了全面的介绍。
李苹绮主译了《多元文化教育概述》，引进了班克斯的多元文化课程理论。
张希希介绍了费尔南德斯的多元文化课程改革理论。
[20]王鉴不但对托比亚斯·吕尔克尔和詹姆斯·A·班克斯的多元文化课程的经典理论进行了系统介绍，还对国外多元文化课程和教学进行了一定的研究。
[21]孟凡丽对国外多元文化课程开发模式的演进进行了研究。
[22]李庶泉的博士论文《多元文化课程理论研究》从多元文化课程的缘起；同化与多
升级会员 