西方的教育智慧.docx
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西方的教育智慧
西方的教育智慧
刘世民
本讲座分成两个大维度：
教育理论和教育实践。
首先，中国与西方国家的社会文化的异同……
社会制度……
农业社会与工业社会；海洋与土地文明；黄色与蓝色文明；
古希腊罗马奠定得基础——文艺复兴（恩格斯指出：
“没有希腊文化和罗马帝国所奠定的基础，也就没有现代的欧洲”。
）——宗教改革——近代工业文明
一、中西方对教育的理解
（一）苏格拉底“产婆术”
苏格拉底在教育上最重要的贡献是他的产婆术教育方法，或称苏格拉底法。
这种方法即诱导的方法，教师不事先给出结论，而是通过跟学生讨论，逐渐引导学生达于正确的认识。
后来的所谓“启发教学法”即源于苏格拉底法。
苏格拉底的方法包括讥讽、助产术、归纳、定义四个步骤。
讥讽：
通过不断追问，使对方自相矛盾，承认对此问题无知；助产术：
帮助对方抛弃错误认识，找到正确答案，即帮助真理出世；归纳：
从个别中找出共性，找出一般；定义：
把单一的概念归人到一般中去，这是抽象的过程。
举例：
何为美德？
产婆术的理论基础：
柏拉图理念论；灵魂不死
（二）裴斯泰洛齐认为，教育正是去发掘、去发展蕴藏在儿童天性中潜在的能力和天赋（自然的本性）。
他坚信“人性本善”。
这里的善良不只是指仁慈，还广泛包含人性之中所具有的各种潜在的力量和才能，以及发展的广泛可能性和巨大潜力。
他对教育的理解和苏格拉底有些近似，认为教师是“产婆”，而不是“生产者”。
（三）赫尔巴特：
用观念丰富儿童的心灵。
赫尔巴特提出五种道德观念：
“内心自由的观念”，“完善的观念”，“仁慈的观念”，“正义的观念”“公平的观念”。
他认为，人之初，没有任何观念和思想。
人的观念和思想是在后天与世界和社会接触中产生的。
人的观念系统在日益深入和广泛的经验中改造和发展。
他之所以强调教师的作用，以教师和书本为中心，都是基于他对教育的理解。
赫尔巴特：
教师的教育学
（四）迪尔凯姆认为，“教育的功能在于使儿童产生：
（1）他所属的社会认为其每个成员不应该不具备的某些身心状况，
（2）他所属的特定社群（社会等级、社会阶级、家庭、职业）认为其全体成员必须具备的某些身心状况”。
教育就是使后代社会化文化化。
总体而言——
西方对教育的理解：
Education：
引出
在西方，“教育”一词英语、法语均为Eduction，德语为Erzlehung，它们都来自拉丁语Educare一词。
而拉丁语Educare，又是从动词Educere变成的。
词首“E”在拉丁语中有“出”的意思，词干ducare有“引”的意思，连在一起便是“引出”的含义。
也就是说，教育者采用一定的手段、把某种本来就蕴含在人身上的潜质引导出来，使潜质转变为现实的素质和能力的活动。
中国：
在我国先秦古籍中，“教”和“育”连用得很少，大多只用一个“教”字来解释教育的事情。
最早论述教育问题的是《尚书》：
“命汝典乐，教胄子”；东汉许慎（公元58—147）在《说文解字》中说：
“教，上所施，下所效也”，“育，养于使作善也”。
最早将教育二字连在一起使用的是孟子，他说：
“得天下英才而教育之，三乐也”。
韩愈《师说》：
师者，所以传道授业解惑——孔子的儒学被阉割。
从教育发生的意义上进行思考，我们可以看到：
人类和动物界一样存在着一个强烈的本能——使后代在生存竞争中外于有利的地位，人类只是使这种本能以更复杂的形式表现在教育活动中。
无论是个体还是群体，老一辈人（教育者）总是基于自己的价值取向，希望把对自己的生存具有价值的经验传递给新生一代（受教育者），以维系族群和社会的延续。
教育者就是这样依据自己的意愿和需要，把人类的生产和生活经验进行选择和“编码”，经由教育传送给受教育者。
他们指望其后代更强健更聪明、掌握更多的知识和技术、更懂得社会的“游戏规则”，以便处于更有利的生存竞争地位、更加适应社会生活。
二、教育目的
古希腊罗马的教育目的：
政治目的、军事目的，人应成为雄辩家。
斯巴达人的教育目的就是把奴隶主贵族子弟培养、训练成为体格强壮的武士，以维护奴隶主阶级对奴隶和平民的统治，同时，参加对外掠夺战争和防卸战争。
把教育看成国家的事，要激发青年对奴隶的鄙视和仇视心里，并加深奴隶对奴隶主的恐惧。
雅典的教育不公注重体育、军事训练，同时也会注重智育和美育，注重德、智、体、美和谐发展，使青年具有一定的知识与文化教育的商人、能言善辩的政治家和社会活动家。
人—卢梭：
“从我的门走出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人。
”
卢梭继承和发扬了自亚里士多德以来的自然主义教育精神，他强调教育必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对不顾儿童的特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。
赫尔巴特的教育目的：
1．可能的目的（即选择的目的）：
这是由选择职业的诸多可能性所确定的目的。
这一目的要求学生必须在一定的专业范围内具有一定准备，要求教育者对学生未来选择职业时的种种可能性予以考虑。
赫尔巴特说：
“从教育的性质说，要在教育上有可遵循的统一目的是不可能的；简单的理由是因为每一件事须从这一思想出发：
即教师必须在儿童身上看到他的成年，因之学生们在将来居于成年人的地位所面向的种种目的，就一定是教师当前所应关心的事，他一定要事先为达到这些目的，使他作内心的准备。
”
2．必要的目的：
无论学生今后从事何种职业，都必须成为有道德的人，这是必须达到的目的。
斯宾塞：
为完满生活作准备
斯宾塞从实证主义哲学原则出发，对传统教育目的进行了强烈的批评，认为传统教育的目的只是徒有其表的装饰，与实际生活相脱节，与社会的实际需要相分离。
进行教育的目的只是为了使儿童受到所谓的绅士教育，去追求那些毫无实用价值的知识。
斯宾塞说；“从远古到现在，社会需要压倒了个人需要。
”而这种社会需要在实质上只是一种空疏的虚荣。
斯宾塞认为这就是决定传统教育的东西。
这种空疏无用的教育目的反映在课程上就是教育科目与生活相脱节。
斯宾塞例举了古典教育的许多科目，如音乐、诗歌、修辞、拉丁文、希腊文、舞蹈、绘画等等，都是徒然粉饰生活，点缀人生的装璜。
斯宾塞指出：
“在心智方面同在身体方面一样，我们所追求的都是装饰先于实用。
那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识，倒放在第二位。
”
与这种教育目的相对，斯宾塞提出了自己关于教育目的和教育任务的观点。
他认为，真正的教育目的应该在达于人的“完满生活”。
斯宾塞说：
“怎样去完满地生活?
这个既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。
为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责。
”这里的“完满生活”指的是“在各方面、各种情况下正确地指导行为使其合乎准则"，亦即“怎样对待身体，怎样培养心智，怎样处理我们的事务，怎样带好儿女，怎样作一个公民，怎样利用自然界所供给的资源增进人类幸福。
总之，怎样运用我们的一切能力使对已对人最为有益。
”由此可见，斯宾塞提出了一种新的教育目的论，其最大的特点就是强调教育与人的实际生活相联系。
“我们的第一步显然是按照重要的程度把人类生活的几种主要活动加以分类。
”“1．直接保全自己的活动；2．从获得生活必需品而间接保全自己的活动；3．目的在抚养教育子女的活动；4．与维持正常社会政治关系有关的活动；5．在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
”
杜威的教育目的：
杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。
他说:
"生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。
"因此，最好的教育就是"从生活中学习"、从经验中学习"。
由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说:
"生长是生活的特征，所以教育就是生长。
"在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。
由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。
其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的目标。
三、教育功能
本体功能与衍生功能（即社会国内：
政治、经济、文化……）
个人本位与社会本位
四、教育方法
内发论：
苏格拉底、孔子（不愤不启，不悱不发）
外烁论：
赫尔巴特（用观念丰富儿童的心灵）—统觉
赫尔巴持根据统觉过程的四阶段，同时也根据自己的教学经验，把教学过程分成四个阶段。
这在历史上是赫赫有名的。
这四个阶段共有两个环节：
钻研和理解。
第一个环节：
钻研。
分两个阶段：
（1）明了（清楚）一静态中的钻研。
即在不动员原有观念系统，没有新旧观念间的联络，而对对象个体的工夫（如感觉、认知等），是对特定对象的专心审思。
这一阶段在兴趣阶段上是注意；在教学上是教师讲述新教材（示例、演示等）；学生必须专心致志，形成鲜明的表象。
（2）联想（联合）一动态中的钻研。
动态是指动员旧观念参与活动。
这一阶段，新旧观念发生联系，统觉过程已经开始。
但是至此还不能判断新旧观念联系的结果，所以，兴趣阶段是期待。
统觉过程是新旧观念的对比以及对新观念的分析，统觉思维是分析。
这一阶段必须助以回忆和想象。
教学上应注意引起学生的想象（联想），教学应该是分析的。
第二个环节：
理解。
分两个阶段：
（3）系统一静态中的理解。
在前两个阶段的基础上，对联想的结果进行总体上的把握，对新旧观念以及新观念在旧观念体系中的地位给出判断。
统觉思维需要综合、归纳、概括、归类，将新观念纳入旧观念体系。
兴趣阶段是探求。
教学是综合的，即寻找结论、规律、法则、定义等等。
（4）方法一动态中的理解。
后人（莱因）将“方法”改为“应用”，这更恰当一些。
即将新观念引入一定的活动中，在与具体事物的交往中进一步把握新观念。
兴趣阶段是行动。
教学方面是练习和应用。
赫尔巴特的教学阶段论被他的后继者发展为五个阶段。
赫尔巴特的著名弟子齐勒把“明了”分成两步：
准备和提示。
又经过一些变化，现在通常称五个阶段是①预备（提出问题，说明目的）；②提示（提示新课程，讲解新教材）；③比较和抽象；④总结；⑤应用。
这即是赫赫有名的五段教学法。
五段教学法对后世欧美影响很大，发展到形式主义和机械主义的极端。
我国二十世纪初放弃传统的个别教学，中小学曾广泛采用五段教学法。
杜威（五步教学法）认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。
所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。
在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。
因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。
作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称"思维五步"，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。
杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
由"思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。
这种教学过程在教育史上一般被称之为"教学五步"。
中国人得比喻：
一桶水与一杯水；园丁说
斯宾塞：
愉快性原则
斯宾塞提出过两个重要的教育原则：
1．教育过程应该是学生的自我教育过程。
斯宾塞说：
“在青年期同在儿童早期与成年期一样，整个的过程应该是一个自我教育的过程。
”斯宾塞的主张反映出他对儿童（学生）的个性和人格的充分乐观和尊重。
斯宾塞认为，把教育过程转化为学生自我教育的过程的益处在于：
（1）它保证了印象的鲜明性和巩固性。
这是因为学生在自我教育中有更充分的准备，有更集中的精力，取得成功后也更为兴奋。
（2）自我教育更有助于培养能力，更有助于能力和知识的相互转化。
因为自我教育本身要求学生在掌握知识时不断地处理知识、组织知识和应用知识，这就训练了学生的能力；（3）自我教育有助于道德培养。
自我教育增强了学生的独立性和主动性，也增强了学生面临困难的勇气、信心和耐心，还有助于学生增强对失败的承受力。
2．愉快性原则。
斯宾塞说：
“心智活动应该一直是内心乐意接受的。
”这一原则的依据在于：
（1）要使教育过程成为儿童自我活动、经验的过程，引起儿童愉快的心境无疑是首当其冲的；没有快乐不可能有良好的自我活动；
（2）“快乐的情感状态比冷淡或厌恶的状态远远有利于智慧活动”；（3）“保持青年的快乐本身就是一个有价值的目标”：
（4）教学效率依赖于学生所获得的满足，因而依赖于学生的愉快程度；（5）愉快也有利于学生道德和个性的发展。
因为它增强了主动性，减少了强迫行为和外来的胁迫。
中国人对愉快的看法——十年寒窗、头悬梁锥刺股
最近发展区——维果茨基
维果茨基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是“最近发展区”。
也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过度状态。
它的提出说明了儿童发展的可能性其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
所以，维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。
五、教学原则：
夸美纽斯→凯诺夫→中国
夸美纽斯最主要和对后世影响较大的教学原则有：
1．教与学的便利性原则；2．教与学的彻底性原则；3．教学的简明性和迅捷性原则；4．循序渐进原则；5．学生的主动性和自觉性原则；6．直观性原则。
夸美纽斯要求尽可能地把教学对象放在感官面前，甚至多种感官相结合。
他把这一原则称作教师的“金科玉律”；7．量力性原则；8．巩固性原则。
六、自然主义流派:
亚理士多德、夸美纽斯、卢梭、斯宾塞
七、师生关系
赫尔巴特－教师中心论
杜威－儿童中心论
"现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。
这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。
这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。
"
孔子曰：
三人行必有我师；弟子不必不如师
现在“双主体论”：
平等、互动
八、德育论
教育性教学
裴斯泰洛齐有明显的泛爱主义倾向，在道德教育方面，他也坚持了这一观点。
他认为，人天性中就具有善良、友爱、仁慈的种子。
他说，道德的“主要根源是存在于婴儿和母亲之间的关系。
”而道德的种子正是在婴儿与他母亲的接触中萌发的。
儿童是在对他母亲的爱的基础上奠定全部道德基础的。
儿童把对母亲的爱扩展到爱所有的家庭成员，然后又进一步扩展到学校、社会直至全人类。
这就是他心目中道德发展的全过程，是“道德自我发展的基本原则”，也是道德教育的基本原则。
赫尔巴特：
明辨与选择，道德是人类最高的教育目的，因此亦是教育的最高目的；社会环境对人的不良影响（来自仆人、亲戚、游伴、自然本能等）。
教育必须抵御这些不良影响和儿童天生的烈性。
九、学校教育制度
夸美纽斯从儿童年龄分期人手来构建他的学校体系。
他把儿童（青年）成年以前分成四个阶段，每个阶段六年，即婴儿期、儿童期、少年期和青年期。
与这四个阶段相应的学校是母育学校、国语学校（即初等学校）、拉丁语学校（即中等学校）和大学。
关于学校的分布，夸美纽斯的构想是，“每个家庭应当有个母育学校，每个村落应当有个国语学校，每个城市应当有个高等学校，每个王国或省应当有个大学”。
相应于这个学校体系，在学校的组织管理方面，夸美纽斯也提出了许多有价值的意见。
他在历史上第一次确定了学年的概念，并就放假、招生等问题提出了统一的要求。
他提出，全国每年招生一次（秋季），学校同时招生，同时开学，同时放假。
每学年分四个学季，四个假期。
过去，学校组织管理呈现散乱和各自为政的局面，夸美纽斯学校管理理论的提出是一个重大进步。
班级授课制
教科书、教参
十、劳动技术教育
传统农业社会→工业社会、大工业生产对青年一代的要求
洛克（绅士教育中的劳动教育）洛克在进行绅士教育中，强调青年要学习二、三种手工艺，如木工、园艺等，他认为这些工作对一个读书或做事的人来说是一种合适而又健康的娱乐和消遣。
卢梭对劳动和劳动教育也非常重视。
他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人;劳动教育的任务是使儿童通过劳动学会适应各种工具以及相关技术，锻炼身体，发展人的心灵。
卢梭最推崇手工劳动，认为它最自由，最近于自然状态，最独立，不受他人束缚。
总之，卢梭希望儿童能够"像农民那样劳动，像哲学家那样思想"
欧文：
1824年在美国建立“新和谐”共产主义实验区。
是欧文教育思想与生产劳动相结合的集中反映，他在其《新道德世界书》中把这种思想进行了总结。
在这本书中，欧文把社会居民进行分组，使每组的人受到适合他们本性的教育，并从事适合其本性的活动。
7岁后要求进行一定的劳动教育，家务或园地。
10至15岁就学习比较复杂的生产原理和实际操作方法，15岁上以成为各种产品的主要生产者。
马克思说：
“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”。
斯宾塞：
“实科教育”。
他的科学教育思想有两个方面的基础，首先是对传统教育的批判，古典教育因其在目的方面的空疏无用而导致了只追求虚泛装饰生活而十分轻视科学知识。
其次是科学教育思想与他的实证主义哲学有密切联系。
他认为，在知识当中，科学是最重要的知识，同时科学是一切其它知识的基础。
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