学前教育心理学复习大纲.docx

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学前教育心理学复习大纲

第一章绪论

教育心理学的定义：

研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学.

（研究对象是学校教与学情境中人的心理现象,基本任务是解释学与教的基本心理规律.）

教育心理学的性质：

理论性、应用性

教育心理学独立的年代：

作为一门独立的学科，诞生于 19 世纪末、20 世纪初

对教育心理学的创建作出突出贡献的是桑代克

独立的标志：

桑代克三卷本《教育心理学》的出版

幼儿教育心理学的研究对象：

幼儿教育，特别是幼儿园教育活动中学习与教育的心理现象及其基本规律。

幼儿教育心理学的学科性质：

偏向社会科学，偏重应用性的综合科学。

幼儿教育心理学研究的原则

1.客观性原则

2.发展性原则：

是指把人的心理活动看做一个动态的变化发展过程的研究原则

3.教育性原则：

在研究过程中尽量使研究活动和教育活动达到和谐统一，有益于幼儿身心健康发展，防止避免工作对他们

造成不良影响。

幼儿教育心理学的研究方法观察法、实验法、调查法、测验法

幼儿教育心理学研究的新变化课题多元化、手段现代化、程序规范化、内容本土化

第二章学习的概述

人类学习与动物学习之间的区别

1.人类的学习是在劳动等社会实践活动中掌握个体和社会经验的过程

2.人类的学习是通过语言交际和中介作用掌握人类历史经验的过程

3.人类的学习是有目的，自觉积极主动的过程

学生学习的定义：

是人类学习的一种特殊形式，是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生

活实践作准备的，有目的、有计划、有组织的特殊认知活动。

我国古代学习过程模式的两条主线

1.围绕智力因素展开的：

包括学、思、习、行在内的生理条件对“知行统一”过程发生的作用

2.围绕非智力因素展开的：

包括情、意为主的心理条件对“知行统一”过程发生的影响作用

布鲁姆学习分类的标准：

把学习分为认知学习、情感学习和技能学习三大领域。

认知学习由低到高分为：

认知、领会、运用、分析、综合、评价。

奥苏伯尔知识分类的两个维度：

根据学习进行的方式：

接受学习、发现学习

根据学习的内容和学习者原有知识的关系：

机械学习、意义学习

奥苏伯尔知识分类的基本内容：

机械学习:

获得任意的、人为的和字面的联系的过程。

意义学习：

以符号为代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

奥苏伯尔将意义学习分为三类，符号学习、概念学习、命题学习。

新命题与原有观念之间存在三种关系：

1.原有知识为上位观念

2.原有知识为下位观念

3.原有观念与新知识是并列的

我国教育心理学对学习进行分类的标准：

潘菽《教育心理学》1983. 依据学习的不同内容和结果进行分类：

1.知识的学习

2.动作技能的学习

3.智慧技能的学习

4.道德品质和行为规范的学习

学习准备：

又称学习的准备状态或学习的准备性，指的是学习者在从事新的学习时，他原有的知识水平和心理发展水平对

新的学习的适合性程度。

适合性的两层含义：

学生的准备既应保证他们在新的学习过程中可能成功，又应保证他们的学习在实践和精力的消耗上经济合理。

适合性包括三个因素：

1.个体生理因素的发展

2.个体智力因素的发展

3.个体非智力因素的发展

学习关键期：

在儿童的发展过程中，存在一个最容易学习和获得某种心理与行为反应并且一旦错过就难以弥补的特定阶段，这就是儿童

行为学习的“关键期”。

（这一概念最初是从动物心理的实验研究提出的。

）

学习敏感期：

儿童学习某种知识或行为比较容易，心理某方面发展最为迅速的时期，错过了敏感期，则学习起来较为困难，发展比较缓

慢。

第三章学习理论

学习理论产生的标志：

1898 年桑代克提出“联结论”→世界上第一个学习理论

↓

学习理论和教育心理学的创始人

学习理论产生时期的主要特征

1.主要研究的是动物的学习过程，以动物实验为基础来发现学习的基本特征

2.学习实验均是严格控制的实验室实验

3.其解释的都是直接经验的学习过程，尚不能恰当地说明学生间接经验的学习

学习理论发展时期的主要特征

1.研究对象是人类间接经验的学习过程，以符号学习、言语学习、概念学习、问题解决学习为主

2.研究重点是学生学习的认知过程

3.研究方法更科学，较多采用自然实验、现场研究等方法

4.研究更注重学习的内部心理条件

桑代克学习联结说提出的标志：

1898.美.桑代克.他的博士论文《动物的智慧：

一项动物联想过程的实验研究》

学习的三大定律：

1.准备律：

学习者在学习开始时的预备定势

2.练习律：

两种形式，使用律和失用律

3.效果律：

是桑代克学习三大定律中最主要的定律

凡是导致满意行为反应后果的刺激与反应的联结就会加强

凡是令人烦恼行为反应后果的刺激与反应的联结就会被削弱

格里斯的学习律：

刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也会随之发

生。

奥苏伯尔的意义学习和机械学习：

他根据学习的材料和学习者原有知识的关系，把学习分为机械学习和意义学习。

奥苏伯尔认为，学生在课堂中的学习应以有意义的接受学习为主。

其学习的实质：

新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

布鲁纳的人类三种表象模式：

1.动作性模式 2.映像性模式 3.象征性模式

知识学习的三个过程：

1.新知识的习得 2.旧知识的转换 3.知识的评价

学习的三种成就动机：

1.认知内驱力 2.自我提高内驱力 3.附属内驱力

三种强化：

1.外部强化 2.替代强化 3.自我强化

第四章幼儿学习概述

幼儿学习：

幼儿在适应环境过程中所进行的各种学习，包括科学知识与生活技能的学习。

操作学习：

幼儿学习的基本活动模式

是一个复杂的认知过程，既包括以操作为方法和手段的操作性学习，又包括以操作为目的和内容的操作本身的学习。

操作学习的指导：

1.操作学习与言语学习的统一

2.教育主体与学习主体的统一

3.操作的灵活性与规范性的统一

4.操作材料量与质的统一

幼儿学习动机的培养

1.奖励和恰如其分地评价以强化内部学习动机

2.及时反馈以强化幼儿的成功感，增强幼儿的自信心

3.适时地揭露事物的本质，激发幼儿的求知欲

4.让幼儿体验到创造的快乐，诱发幼儿学习的需要

学习迁移：

一种学习对另一种学习的影响或习得经验对完成其他活动的影响。

为迁移而教：

要让幼儿能举一反三，触类旁通，教是为了不教。

迁移不是自动的，教师要经常鼓励幼儿努力地把在幼儿园中所学的东西用于应付新问题。

幼儿应该懂得，把他们过去所学

的东西用于将来他们可能遇到的情境。

1.教给幼儿基本的原理、概念，鼓励幼儿概括活动经验。

2.使幼儿在问题情境中找到学习情境和真实生活问题中的共同要素。

两种情境之间即使有相似性或同一性，这个同一性必须备学生所感知，对它有清楚的认识，幼儿园应使幼儿有大量辨认各

种情境中相似性的机会。

将来的学习依赖于过去的学习，我们不能脱离过去的经验来学习。

第五章幼儿游戏心理与教育

游戏的显著性特征：

1.动机的内源性

2.目的的隐蔽性

3.过程的松散性

4.内容的虚构性

5.规则的变通性

6.主体的积极性

游戏的表征形式：

1.认知行为 2.交往行为 3.宣泄行为

儿童游戏动机系统：

1.活动性动机：

源于身体活动需要和最佳觉醒水平需要

2.探究性动机：

源于理解—影响环境的需要

3.成就性动机：

源于理解—影响环境需要和社会性交往需要

4.亲合性动机：

源于尊敬和认可需要

儿童游戏发展的特点：

1.游戏的发展往往以游戏类型的变化表现出来

2.游戏类型的数量在不同年龄阶段各有不同，呈倒 U 型关系

3.游戏所用的时间随着年龄的增长而逐步减少

4.用于特定游戏的时间随着年龄的增长而增加

儿童游戏没有一定的模式

儿童游戏的发展与非游戏活动有着系统的联系

幼儿游戏的特征：

1.象征性游戏达到高峰，成为主要的游戏类型，其中又以角色游戏最为典型。

象征性游戏中想象的成分较多。

2.具有社会性意义的结伴、合作游戏日益发展，幼儿对集体游戏更感兴趣。

游戏指导策略：

1.平行游戏法：

是指教师接近儿童，并且用相同的游戏材料玩同样的游戏，但教师不与儿童相互交往，不参与儿童游戏。

往往用于结构游戏与表演游戏中。

2.合作游戏法：

是一种常用的游戏指导策略

当儿童专注于游戏时，教师以合作者的身份加入游戏过程。

由儿童掌握游戏进程，教师以暗示的方式引导儿童合理展开游

传统的教学

运动教育

①重点放在一种具体的练习上或分析一种技能的组

成部分上

①重点放在运动思想或概念上；格式塔

②要求立刻做出反应

②问题解决，实验，幼儿要求有时间来进行思考

③要求反应

③在反应的多样性方面，有个体的差异

④重点放在教师是作为知识的传授者、“正确方法”

的示范者

④重点放在幼儿的发现和学习上，教师对种类和特

性等方面进行讲解示范

戏情节。

合作游戏法的关键在于把握介入游戏的契机

3.指导游戏法：

适合于还未进入角色的儿童

是由教师提议或事先设计一个游戏，并在指导游戏时扮演一个关键的角色，至少部分控制游戏的进程。

4.“真实发言人”：

教师处于游戏之外，使儿童保持游戏与外在真实世界的联系。

是一种请境外指导，教师基于游戏中的真实情境，按照现实性的客观逻辑构思。

第六章幼儿技能学习与教育

技能的含义：

个体运用已有的知识经验,通过练习而形成的一定动作方式或智力活动方式。

技能与知识的关系：

区别：

知识是人类社会历史经验的总结和概括，是一种认知性的经验，知识的学习对活动起定向作用。

技能是对动作方式或操作程序的具体的概括，属于动作经验，控制着一系列动作的执行。

联系：

知识是掌握技能的前提，制约着技能掌握的快慢、深浅。

技能的形成于发展有助于人们对知识的进一步掌握与扩展。

技能是知识转化为能力的中间环节。

动作技能的含义：

也称运动技能、操作技能，是指由一系列外部动作所组成的系统。

动作技能的分类（了解）

细微型动作技能与粗放型动作技能——根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同

连续型动作技能与断续型动作技能——根据动作的连贯与否

闭合性动作技能与开放性动作技能——根据动作对环境的依赖程度的不同

徒手型动作技能与器械型动作技能——根据操作对象的不同

智力技能的含义：

也称认知技能或心智技能，是指借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式。

智力技能的分类：

（1）感知技能

（2）思维技能

①探索信息技能 ②吸收信息与保留信息的技能 ③组织技能 ④发明的技能 ⑤分析的技能 ⑥做决定的技能 ⑦交流的技能

⑧社会技能 ⑨元认知技能

智力技能与动作技能的关系：

区别：

（1）就动作的对象而言，动作技能具有客观性，智力技能具有观念性。

（2）就动作的进行而言，动作技能具有外显性，智力技能具有内潜性。

（3）就动作的结构而言，动作技能具有展开性，智力技能具有简缩性。

联系：

它们统一存在于人的实践活动中，动作技能是智力技能形成与发展的最初依据，智力技能是动作技能的控制与协调

者。

在完成比较复杂的活动任务时，动作技能与智力技能两者缺一不可。

技能学习的含义：

就是通过练习去逐步掌握特定动作、活动模式的过程。

技能学习的特点：

1.技能的学习是一个“内化—外化”双向构建的过程

2.合乎法则的练习将极大促进技能的掌握

运动、操作与动作的区别：

运动是人体的一种运动机能，表现为机体的一系列的骨骼肌运动，是“大肌肉群的”运动。

操作是人操纵着一定的器具的运动，是“精细的”动作技能。

动作是指具有一定的动机和目的并指向一定对象的运动。

亚当斯的闭合回路理论：

该理论有两个主要观点：

①强调知觉痕迹 ②强调记忆痕迹

知觉痕迹因练习和恰当的结果反馈而得以加强。

记忆痕迹负责选择和发动某一运动，它先于知觉痕迹起作用。

施米特的图式理论：

是以图式来解释运动学习。

该理论认为，图式的一个重要特征就是从有关的经验中或经历中抽取重要的信息。

①与反应有关的最初条件的信息 ②做出某一反应所需的信息 ③反应的感觉结果的信息 ④反应结果本身的信息

闭合回路理论与图式理论的比较：

相似性：

二者都强调感觉反馈信息的重要性；提出各自的运动程序；二者都确立了监测和矫正运动的手段。

不同：

闭合回路理论强调每一动作反应都表征于记忆中，图式理论主张每一动作仅在记忆中储存有限的时间，有些动作

的某些信息被抽取并作为图式的一部分表征于记忆中。

闭合回路理论不能解释动作新任务的情况，图式理论却

可以。

动作技能形成的阶段：

1.动作的定向2.动作的模仿3.动作的整合4.动作的熟练

幼儿动作技能的形成：

（1）双手操作技能的发展

幼儿园按照儿童年龄，有计划地培养儿童生活卫生习惯和自我服务能力，儿童在游戏、劳动等活动中发展了双手操作技能，

他们对小肌肉的控制能力日益增进。

儿童手腕和手指等小肌肉群的发展较慢。

（2）躯体运动的发展：

1.走2.跑3.跳4.平衡5.钻爬和攀登

影响幼儿动作技能学习的主要因素：

1.知识经验2.讲解与示范3.练习

运动教育的含义：

把身体活动与问题解决有机结合，培养动作（运动）技能的一种教育模式。

运动教育师幼儿运动技能培养中适应个人需要、促进个性发展的一种主题性教育方法。

3.动作整合的训练 4.动作技巧的训练

蒙台梭利动作教育的目的：

直接目的：

增进幼儿对身体概念的了解

训练感官系统，如视觉、触觉、听觉、嗅觉及味觉的灵敏协调

训练大、小肌肉动作的协调

训练手、脚与眼睛的协调

促进神经、骨骼、肌肉和全身性运动的协调与相互间的配合

培养“感觉—动作”组合功能的完美协调

间接目的：

培养幼儿的专心、独立、守秩序等人格发展

促进幼儿生理、心理的健全

培养幼儿写字、阅读前的准备工作

学习照顾自己、照顾环境及日常生活所需的理解

启发及增进儿童智能教育的发展

蒙台梭利动作教育的方法：

动作教育又称日常生活教育或肌肉教育，主要训练幼儿的基本动作、大肌肉动作和小肌肉动作。

感官教育主要训练幼儿的视觉、触觉、听觉、味觉及嗅觉五大感官系统，以培养幼儿正常的、健全的生理及心理，并启发

幼儿照顾自己、关心环境。

加里培林的智力技能形成阶段论：

1959.提出智力（心智）动作按阶段形成理论。

①活动的定向阶段

②物质活动或物质化活动阶段

③出声的外部言语阶段

④无声的外部言语阶段

⑤内部言语阶段

冯忠良的智力技能形成阶段论：

1.原型定向 2.原型操作 3.原型内化

智力技能培养的途径：

1.原型模拟 2.分阶段练习

皮亚杰的智慧发展阶段论：

皮亚杰认为，儿童的智慧来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。

认知结构组织的最基本单元称之为格式。

格式：

是指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中不断重复而得迁移或概括。

运算的含义：

是一种重要的认知结构，也是一种智力技能。

在皮亚杰看来，运算是指一种内化了的动作，一种可逆的动作，具有守恒性和系统性。

内化的含义：

是指外部动作向头脑内部转变的过程。

表征的含义：

表征是幼儿的心理发展中的重要因素。

幼儿智力技能的形成过程也就是幼儿表征的发展过程。

表征在幼儿心理发展中的主要作用：

1.内化作用2.过渡作用

幼儿表征能力的发展：

1.程序性表征 2.陈述性表征

幼儿表征的发展过程与幼儿智力技能形成过程的关系：

表征能力的出现标志着幼儿智力技能的形成,幼儿智力技能的形成过程也就是幼儿表征的发展过程。

模仿和游戏在幼儿智力技能形成中的作用：

皮亚杰认为，象征性功能或表征的主要表现形式是模仿和游戏。

模仿和象征性游戏可以表现幼儿的智力技能培、培养智力技能。

第七章幼儿概念学习与教育

概念的定义：

概念是知识的细胞，人们借助它传递人类的知识经验，发展智慧能力，适应和改造世界，使自己的行为活动具有社会意义。

概念是经验的浓缩，对儿童学习而言，概念学习室知识获得、智慧成长的开始。

概念结构：

1.特征说：

概念是由定义特征和概念规则有机结合而成的。

2.原型说：

概念主要以原型即它的最佳实例来表示，人们主要从最能说明概念的一个典型实例来理解概念。

概念的种类：

1.具体概念和抽象概念：

（根据属性的抽象与概括的程度分）

具体概念：

按事物的指认属性形成的概念

抽象概念：

按事物内在的、本质的属性形成的概念

2.初级概念和二级概念：

初级概念：

通过直接观察概念的若干正例和反例，从中分析、概括出关键特征

二级概念：

通过掌握概念的定义而获得的概念

二级概念的抽象水平高于初级概念。

奥苏伯尔认为幼儿能够获得初级抽象（概念），并且以解决问题为目的。

3.前科学概念和科学概念：

（根据形成的途径分）

前科学概念：

儿童入学前或人们在日常生活中获得的概念

科学概念：

在有计划的教学过程中获得的关于事物的本质属性的概念

语言发展与概念发展的关系：

概念与语言都是社会产物，都是在生产劳动和社会交往的过程中形成的。

语言水平的不断发展，推动儿童概念内容日益丰富、深刻和系统化，抽象概括水平越来越高。

概念学习的基本过程：

1.联结理论：

概念学习的过程就是把事物和各种特征加以重叠的过程，对于“概念”内部过程的研究未引起重视。

2.假设理论：

概念的掌握应是一个积极的、主动的建构概念的过程。

概念学习过程是一个解决问题的过程。

概念的学习过程应依从假设理论。

概念形成：

学习者从大量的同类事物的具体例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程。

概念同化：

学习者根据已有知识经验，学习以定义的方式呈现的概念，掌握概念的关键特征，将新概念纳入原有认知结构

中的过程。

（是一种获得科学概念或二级概念的过程）

派生下位学习：

当新学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的概念的例证而加以理解时，便产生派生下位学习。