教育心理学中各心理学专家的理论思想.docx
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教育心理学中各心理学专家的理论思想
桑代克（1874—1949）
一、学习理论：
1、试误说：
他首先用实验法来研究动物的学习心理。
并根据这些实验，桑代克认为，动物的学习并不具有推理演绎的思维，并不具有任何观念的作用。
动物的学习方式是试误式的，即动物是通过反复尝试错误而获得经验的。
这种学习的实质就是在刺激和反应之间形成联结，即“感应结”。
因此学习即联结的形成与巩固。
后来，他又把从动物的实验研究中所揭示的种种规律应用于人类的学习，认为人的学习可塑性要比动物大得多，行为也更复杂，但也是基于本能，以刺激反应的联结为准则的。
因此，桑代克把人类的学习方式分为四类：
（1）普通动物式的形成联结；
（2）形成含有观念的联结；（3）分析或抽象；（4）选择性的思维或推理。
2、学习律
在实验基础上提出了三条学习定律：
（1）准备律；
（2）练习律；（3）效果律
桑代克强调刺激与反应形成的一切联结都以应用和满足而增强，以失用和烦恼而减弱。
因此教育必须遵循这两条主要的学习定律。
教师应当了解有效的学习必须建立在儿童对学习有强烈的兴趣和喜悦上。
有鉴于此，教师应当先将作业中的乐趣讲给学生听，或以自己的热情激起儿童的准备；要仔细地规定和严格地控制反应的顺序，通过不断的练习，最终形成所需的习惯；要注意学生在练习过程中是否疲劳和厌倦；要注意学习内容的难易程度，不可使学生感到十分困难，因而导致气馁。
3、学习迁移的“共同要素说”
他指出，学习迁移的发生决不是因为任何古典学科训练的结果，因为在一种情境中所成立的反应不能迁移到其他一切的情境中去。
只有当两种机能有了相同的因素时，这一机能的变化才使另一机能也有变化。
第二机能的变化在分量上等于与它的第一种机能所共有的元素的变化。
比如掌握了加法可以增进乘法的演算，因为加法和乘法的部分元素是相同的。
从学习迁移的“共同要素说”出发，桑代克反对形式学科，主张接近生活实际的实用学科。
二、遗传、环境和教育的关系
1．遗传的本性决定了人的发展倾向；2．遗传和环境共同影响人的发展；3．教育的作用就是改变人性，造福人类；
与此同时，桑代克还强调环境对人发展的影响。
因此他指出，有组织的教育事业要特别重视以下3点：
（1）在人性中，那些较为原始和基本的特性；2）如何释放能量，如何利用各种能力去从事专门的智力和道德活动，都不是由先天的特性所决定的；（3）道德比智力更容易受环境的影响，因此教育应在传授道德知识和培养道德习惯方面发挥更大的作用。
马斯洛（1908-1970）
一、马斯洛需要层次理论
个体成长发展的内在力量是动机。
而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。
马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由高到低。
它们是：
自我实现：
它是最高等级的需要。
满足这种需要就要求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为所期望的人物。
这是一种创造的需要。
有自我实现需要的人，似乎在竭尽所能，使自己趋于完美。
自我实现意味着充分地、活跃地、忘我地、集中全力全神贯注地体验生活。
尊重需要：
它可分为自尊、他尊和权力欲，包括自我尊重、自我评价以及尊重别人。
尊重的需要很少能够得到完全的满足，但基本上的满足就可产生推动力。
社交需要：
社交的需要也叫归属与爱的需要，是指个人渴望得到家庭、团体、朋友、同事的关怀爱护理解，是对友情、信任、温暖、爱情的需要。
安全需要：
要求劳动安全、职业安全、生活稳定、希望免于灾难、希望未来有保障等。
生理需要：
它是人们最原始、最基本的需要，它是最强烈的不可避免的最底层需要，也是推动人们行动的强大动力。
皮亚杰（1896—1980）
一、发展的实质和原因
皮亚杰认为，心理、智力、思维起源于主体的动作。
这种动作的本质是主体对客体的适应。
主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。
他认为，个体的每一个心理反应，不管是指向于外部的动作，还是内化了的思维动作，都是一种适应。
适应本质在于取得机体与环境的平衡。
二、发展的因素与发展的结构
（一）心理发展的因素：
1、成熟；2、物理因素；3、社会环境；4、平衡。
（二）儿童心理发展的结构：
他认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。
图式就是动作的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括。
同化：
只是数量上的变化，不能引起图式的改变和创新；
顺应：
是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
平衡：
指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。
新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。
不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
（它既是发展中的因素，又是心理结构。
）
三、儿童思维发展阶段
（一）、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。
这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。
皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。
（二）、前运算阶段（两岁左右到六七岁左右）。
这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。
（三）、具体运算阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。
在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。
（四）、形式运算阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。
此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。
四、道德认识发展阶段
第一阶段：
前道德阶段（出生～3岁）。
皮亚杰认为这一年龄时期的儿童正处于前运算思维时期，他们对问题的考虑都还是自我中心的。
他们不顾规则，按照自己的想象去招待规则。
他们的行动易冲动，感情泛化，行为直接受行动的结果所支配，道德认知不守恒。
第二阶段：
他律道德阶段或道德实在论阶段（3～7岁）。
这是比较低级的道德思维阶段，具有以下几个特点：
第一，单方面地尊重权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。
第二，从行为的物质后果来判断一种行为的好坏，而不是根据主观动机来判断。
第三，看待行为有绝对化的倾向。
第四，赞成来历的惩罚，并认为受惩罚的行为本身就说明是坏的，还把道德法则与自然规律相混淆，认为不端的行为会受到自然力量的惩罚。
第三阶段：
自律或合作道德阶段（7~12岁）这个阶段的道德具有以下几个特点：
第一，儿童已认识到规则是由人们根据相互之间的协作而创造的，因而它是可以依照人们的愿望加以改变的。
规则不再被当作存在于自身之外的强加的东西。
第二，判断行为时，不只是考虑行为的后果，还考虑行为的动机。
第三，与权威和同伴处于相互尊重的关系，儿童能较高地评价自己的观点和能力，并能较现实地判断他人。
第四，能把自己置于别人的地位，判断不再绝对化，看到可能存在的几种观点。
第五，提出的惩罚较温和，更为直接地针对所犯的错误，带有补偿性，而且把错误看作是对过失者的一种教训。
第四阶段：
公正阶段（11~12岁以后）。
这个阶段，儿童的道德观念开始倾向于公正。
皮亚杰认为，当可逆的道德观念从利他主义角度去考虑时，就产生了关于公正的观念。
认知发展观：
（一）建构主义发展观：
皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是不断变化的。
为了说明这种内部的心理结构是如何变化的，皮亚杰首先引出了图式（schema）的概念。
所谓图式，在皮亚杰看来就是人们为了应付某一特定情境而产生的认知结构。
最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射，如握拳反射、吸吮反射等。
为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成了一系列的图式。
同时皮亚杰认为图式的变化是通过同化（assimilation）和顺应（accommodation）两个过程完成的。
同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中，也就是说，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化。
顺应就是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变，即当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时，有机体就会对自身图式作出相应的改变，以适应新的情境。
皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知的发展。
（二）认知发展阶段论：
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，智力发展可以分为具有不同的质的四个主要阶段：
感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段（见表2-2）。
在皮亚杰看来，并不是所有的儿童都在同一年龄完成相同的阶段。
但是，儿童发展的各个阶段顺序是一致的，前一阶段总是达到后一阶段的前提。
阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。
随着儿童从低级向高级阶段的发展，他们由一个不能思维，仅依靠感觉和运动认识周围世界的有机体逐步发展成一个具有灵活思维和抽象推理能力的独立个体。
（三）对发展性辅导的意义：
皮亚杰提出了有关认知发展的最详尽、最全面的理论。
他所强调的主客体相互作用思想，以及关于个体心理发展各个阶段时的质的差异和对各个阶段的具体阐述等，都具有巨大的启发意义，并揭示了个体心理发展的某些规律，有助于人们预测儿童的发展并实施正确的教育和辅导措施。
皮亚杰的认知发展阶段论为发展性辅导中学生智力发展水平的评估和诊断，提供了重要的理论依据。
可以说，它是学校发展性辅导模式在智力方面的支柱。
斯金纳（1904—1990）
一、操作性条件反射
斯金纳区分了两种强化：
正强化（积极强化）和负强化（消极强化）。
当在环境中增加某种刺激,有机体反应概率增加,这种刺激就是正强化。
当某种刺激在有机体环境中消失时,反应概率增加,这种刺激便是负强化,是有机体力图避开的那种刺激。
而凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。
强化还可划分为一级强化和二级强化两类。
一级强化满足人和动物的基本生理需要；二级强化是指任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。
二、强化学习理论
斯金纳认为行为之所以发生变化，是由于强化作用的结果，人的学习是否成立关键在于强化。
当一个操作发生之后，紧接着呈现一个强化刺激时，那么，这个操作的强度（概率）就增加。
他认为在学习中，练习虽然是重要的，但关键的变量却是强化。
练习本身并不提高速率，它只是为进一步强化提供机会。
三、斯金纳箱（原理：
操作性条件反射）
箱内放进一只白鼠或鸽子，并设一杠杆或键，箱子的构造尽可能排除一切外部刺激。
动物在箱内可自由活动，当它压杠杆或啄键时，就会有一团食物掉进箱子下方的盘中，动物就能吃到食物。
箱外有一装置记录动物的动作。
由此，斯金纳认为，人的一切行为几乎都是操作性强化的结果，人们有可能通过强化作用的影响去改变别人的反应。
赫尔曼·威特金
赫尔曼·威特金的理论：
提出场独立和场依存。
布鲁纳（1915—）
一、论认知发展
在认知发展上，布鲁纳受到皮亚杰的影响。
他认为儿童的认知结构是连续性的阶段性发展，具有从具体到抽象的趋势。
但是，他反对皮亚杰派以儿童的生理年龄划分儿童的认知发展阶段。
布鲁纳构想出“再现表象”这一心理术语，并把它作为衡量认知发展的指标。
布鲁纳认为，儿童的认知发展可以分为三个时期。
一是表演式再现表象期。
二是映像式再现表象期。
三是象征式再现表象期。
布鲁纳强调指出，以上三种再现表象期是相互联系的。
人的智力发展始终会沿着这三种表象系统的顺序前进。
但是，儿童的认知发展并不是受年龄的绝对限制，在很大程度上，教育条件会影响儿童的认知发展。
教育过程的核心在于创造条件和提供帮助，使儿童的认知发展从表演式再现表象到映像式再现表象，到象征式再现表象。
二、论知识结构
布鲁纳强调说：
“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可以认识的形式来理解它。
”在他看来，任何学科的内容都可以用更为经济的和富有活力的简便方式表达出来。
于是，布鲁纳提出了“学科基本结构”的思想。
每门学科都存在一系列的基本结构。
所谓的“学科基本结构”，就是指某门学科的基本概念和基本原则。
为了组织最佳的知识结构，布鲁纳提出了三条组织原则。
一是表现方式的适应性原则。
这里指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式相适应。
二是表现方式的经济性原则。
这是指任何学科内容都应该按最经济的原则进行排列，在有利于学生的认知学习的前提下合理地简约。
三是表现方式有效性原则。
这是指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移。
三、论教学原则
动机原则：
在认知学习过程中要注意儿童学习的心理倾向和动机。
结构原则：
任何学科知识都是具有结构的，反映了事物之间的联系或规律性。
教师在
教学过程应该注意使儿童掌握学科知识的结构。
程序原则：
教学活动的程序会影响儿童获得知识和发展能力。
因此，教师在教学过程
中应该注设计和选择最佳教学程序，这种程序要考虑儿童认识的发展，通
过一系列步骤有条不紊地陈述一个问题或大量知识，以提高他们对所学事
物的掌握、变换和迁移的能力。
强化原则：
教师在教学过程中应该注意通过反馈使儿童知道自己的学习结果，并使他
们逐步具自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。
四、论发现学习
他认为，儿童应该在教师的启发引导下按自己观察事物的特殊方式去表现学科知识的结构，借助于教师或教师提供的其他材料去发现事物。
在发现学习中，教师应该注意以下几点：
一是鼓励儿童积极思考和探索。
二是注意新旧知识的相容性。
三是培养学生运用假设、对照的技能。
维果斯基
维果斯基的发展观与教育：
苏联教育心理学家。
强调社会文化对心理发展以及社会交互对认知发展的重要性。
（1）、文化历史理论：
分低级、高级心理机能，分别指动物进化的结果和人类历史文化发展结果。
（2）、心理发展观：
个体出生到成人，在环境教育的影响下，低级心理机能向高级转化的过程。
表现为，随意机能的发展；抽象概括机能的提高；变化组合以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化（个性形成是高级心理机能的重要标志）四个方面。
对儿童的心理发展a、心理机能的发展源于社会历史的发展，受社会规律制约。
b、儿童在交往中掌握高级心理机能工具语言符号系统，而形成各种新质的心理机能。
c、高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
（3）、内话说：
维果斯基十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的经验体验中。
儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。
语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能性，也为儿童从周围人那里学习提供了可能性。
同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。
（4）、教育和发展关系最近发展区。
认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。
儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。
最近发展区的教学为学生提供了发展的可能性，教和学的相互作用刺激了发展，社会和教育对发展起主导作用。
它一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。
对教学的影响：
第一，维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。
第二，维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。
第三，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。
认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构
霍华德·加德纳
多元智力学说：
我们的智力是多元的，人除了言语/语言智力和逻辑/数理智力两种基本智力以外，还有其他七种智力，它们是视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力。
●言语/语言智力，指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。
作家、诗人拥有真正的语言智力，演说家、律师等都是语言智力高的人。
●逻辑/数理智力，指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。
科学家、数学家或逻辑学家、法官等就是这类智力高的人。
传统上，大多数所谓的智力测试都集中在这两种智力上，全世界很多学校教育也集中在这两种能力上。
但是加德纳指出，这使我们对学生的学习潜力产生了一种不正常的、有限的看法。
他列出的其他七种智力是：
●视觉/空间智力，指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。
建筑师、雕塑家、画家、航海家和飞行员等多使用这种智力。
●音乐/节奏智力，指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或感情。
这种智力在作曲家、指挥家、演奏家、歌唱家等一流的音乐家身上表现得特别明显。
●身体/运动智力，指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力。
这种智力在运动员、舞蹈家、体操运动员或表演艺术家身上得到很高程度的发展。
●人际交往智力，指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并作出适当的反应。
对于教师、临床医生、销售人员、鼓动家、政治家和谈判人员来说，这种智力尤为重要。
●自我反省智力，指的是个体认识、洞察和反省的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。
这是给人以伟大直觉的那种能力，是让人进入存储在自己潜意识中的巨大信息库的那种能力。
这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。
●自然观察者智力，指的是人们辨别生物（植物和动物）以及对自然世界（云朵、石头等的形状）的其他特征敏感的能力。
这种智力在过去人类进化过程中显然是很有价值的，如狩猎、采集和种植等。
这种智力在植物学家、动物学家以及厨师身上有重要的表现。
●存在智力，指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性，如人为何要到地球上来，在人类出现之前地球是怎样的，在另外的星球上生命是怎样的，以及动物之间是否能相互理解等。
加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述九种智力，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。
学生与生俱来就不相同，都没有相同的心理倾向，也没有相同的智力，而都具有自己的智力强项，有自己的学习风格。
这样看来，所谓的“差生”是没有的，因为学生在这方面表现不突出，但在那方面却有突出的才能。
因此，教学必须个性化，必须在可能的范围内使具有不同智力的学生都能受到同样好的教育。
教师应去了解每一个学生的背景、兴趣爱好、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法与策略。
在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯一标准，而是以能否解决实际生活中问题和创造社会所需要的有效产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智力高低的标准的。
因此智力是个体解决实际问题的能力和生产出创造出具有社会价值的有效的产品的能力。
加德纳承认每个人或多或少拥有不同的九种多元智力，这九种智力代表了每个人不同的潜能，这些潜能只有在适当的情境中才能充分地发展起来。
这就是说，教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面聪明。
所以，加德纳的这一全新的多元智力理论，对于学校教育具有重要的意义。
斯腾博格
三元智力：
斯腾伯格（1998）认为，我们应当少关注一些传统的智力观念，尤其是智商的概念，而多关注一些他所说的成功智力。
他在《成功智力》一书的序里有趣地谈到，他曾在小学时考砸了智商测验，他下决心要表明，如果将来成功了，那也不是其智商的作用。
为此，他最终走上探索智力的道路，并努力寻找能够真正预测今后成功的智力。
所谓成功智力，就是为了完成个人的以及自己群体或者文化的目标，从而去适应环境、改变环境和选择环境的能力。
如果一个人具有成功智力，那么，他就懂得什么时候该适应环境，什么时候可以改变环境，什么时候应当选择环境，能够在三者之间进行平衡。
杜威
他认为教育是经验的重组过程，经由渐增的个人效能的媒介，而赋予更多的社会化价值。
教育无目的论：
他以为教育除了自身的情境是产生目的的必要条件之外，经验的成长本身或经验的重组本身，就是教育的目的。
卡尔·古斯塔夫·荣格（1875-1961）
一、荣格的集体潜意识
集体潜意识是人格结构中最底层的部分它是人类在漫长的历史演变过程中积累下来的沉淀物，包括人类的活动方式和人脑结构中的遗传痕迹。
巴甫洛夫（1849－1936）
巴甫洛夫在学术上的贡献，主要在于三方面：
·心脏的神经功能；
·消化腺的生理机制（获诺贝尔奖）；
·条件反射研究。
至于对以后心理学发展影响最大的，是经由他的条件反射研究所演变成的经典条件作用学习理论。
1.条件反射
条件反射是巴甫洛夫研究狗的消化腺分泌时意外发现的。
用开刀手术在狗的腮部唾腺位置连接一导管，引出唾液，并用精密仪器记录唾液分泌的滴数。
实验时给狗食物，并随时观察其唾液分泌情形。
在此实验过程中，巴甫洛夫意外地发现，除食物之外，在食物出现之前的其他刺激（如送食物来的人员或其脚步声等），也会引起狗的唾液分泌。
巴甫洛夫根据谢切诺夫《脑的反射》理论，在1901年将狗对食物之外的无关刺激引起的唾液分泌现象，称之为条件反射。
所谓条件反射（conditionedreflex），是指在某种条件下，非属食物的中性刺激也与食物刺激同样引起脑神经反射的现象。
从1901年起，巴甫洛夫专心从事条件反射实验研究，直到1936年逝世为止，长达35年之久。
2.经典条件性作用
巴甫洛夫发现条件反射现象之后，他原本有意称条件反射现象为精神反射（psychicreflex），后来改称为条件反应。
他以后的实验研究，继续采用与食物无关的各种刺激（如灯光、铃声、拍节声等），实验观察狗的唾液分泌，并分别定出四个名称：
·引起唾液分泌的刺激（指食物）称为无条件刺激（unconditionedstimulus,UCS）；
·食物引起的唾液分泌称为无条件反应（unconditionedresponse）[5]；
·食物之外的刺激称为条件刺激（conditionedstimulus,CS）；
·食物之外刺激引起的反应称为条件反应（conditionedresponse）。
条件刺激与条件反应之间新关系建立的历程，可用以下表说明之：
对条件反应现象，巴甫洛夫从事过无数的实验，也提出了从生理到心理的详细解释。
他认为这其间从生理到心理的历程，就是学习历程。
巴甫洛夫的研究和理论，在心理学上称为经典条件作用（classicalconditioning）。
经典条件作用的学习原理，提供了以后美国行为学派刺激—反应心理学思想的理论基础。
巴甫洛夫是用条件反射方法对动物和人的高级神经活动进行客观实验研究的创始人，也是现代唯物主义高级神经活动学说的创立者。
他发展了谢切诺夫关于心理活动反射本性的学说，把反射解释为有机体与外部世界相互作用的要素。
他详细地研究了暂时神经联系形成的神经机制和条件反射活动发展与消退的规律性，论述了基本的神经生理过程-兴奋和抑制现象的扩散和集中及其相互诱导的规律，提出了神经系统类型的学说和两种信号系统的概念。
他的条件反射理论是后来行为主义发展的奠基石，J.华生借此构成行为主义纲领。
西格蒙德·弗洛伊德（1856.5.6－1939.9.23）
一、精
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