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课堂的生态学研究

密级

公开

硕士学位论文

课堂的生态学研究

潘光文

（2001101）

指导教师姓名：

李森职称：

教授

单位：

西南师范大学教育科学研究所

专业名称：

课程与教学论研究方向：

教学论

论文提交日期：

2004年4月论文答辩日期：

2004年月

学位授予单位：

西南师范大学

答辩委员会主席：

论文评阅人：

2004年月日

目录

中文摘要1

英文摘要3

前言5

一、课堂生态的本质及特征9

（一）课堂生态的本质9

（二）课堂生态的特征11

二、课堂生态的结构与功能14

（一）课堂生态的结构15

（二）课堂生态的功能16

三、课堂生态建构22

（一）课堂生态的历史建构22

（二）课堂生态的价值建构25

（三）课堂生态的社会建构28

（四）课堂生态的心理建构31

四、课堂生态的现状考察和应对策略33

（一）课堂生态的现状考察33

（二）课堂生态的应对策略35

结束语40

主要参考文献41

后记46

课堂的生态学研究

学科专业：

课程与教学论研究方向：

教学论

指导教师：

李森教授研究生：

潘光文（2001101）

内容摘要

20世纪初，生态学已经发展成为一门初具理论体系的独立学科。

其后，生态学以其独特的思想和观点在许多领域逐渐产生了广泛而深刻的影响。

在自然科学和社会科学研究中渗透生态学的思想观点和借鉴生态学的方法，已成为科学研究在方法论上的一种突破。

运用生态学的思想、观点和方法研究教学论问题，亦不失为一种新的有益尝试。

有鉴于此，本文拟以生态学的基本原理（物质循环、能量流动和信息流通等）和观点（联系、整体和共存等）为研究的切入点，综合运用文献分析、观察、访谈、问卷调查和逻辑分析等研究方法，对课堂生态环境与课堂生态主体、课堂生态主体与课堂生态主体之间的相互联系和相互作用进行了比较系统而深入的探讨，以构建课堂生态，并应用所构建的课堂生态观来审视课堂生态现实，提出克服课堂生态失衡的相应对策。

全文共分五个部分：

第一部分，前言。

阐述课堂的生态学研究的缘由、意义、思路和方法。

第二部分，课堂生态的本质及特征。

通过对课堂的生态学分析，总结出课堂生态的本质和特征。

课堂是一种特殊的生态，是一种以课堂生态主体（师生）与课堂生态环境之间，以及课堂生态主体与课堂生态主体之间存在的相互联系和相互作用为纽带而形成的有机生态整体。

课堂生态具有整体性、协变性和共生性等基本特征。

第三部分，课堂生态的结构与功能。

课堂生态环境与课堂生态主体之间的交互关系，构成了课堂生态的复杂结构。

课堂生态环境主要分为三类，即客体性课堂生态环境、派生性课堂生态环境和客体性课堂生态主体。

客体性课堂生态环境与课堂生态主体之间的相互联系和相互作用，国内外已有比较系统的深入研究。

因此，本部分主要以派生性课堂生态环境与课堂生态主体之间的相互联系和相互作用为研究视角，探讨课堂生态的四大功能，即课程教材之于课堂生态主体的滋养功能、班级人际关系之于课堂生态主体的环境参照功能、班级学习风气之于课堂生态主体成长的动力促进功能，以及班级管理制度之于课堂生态主体的规范功能。

第四部分，课堂生态建构。

课堂生态建构是运用生态学的原理和方法来建构课堂生态。

本部分主要从历史、价值、社会和心理等维度建构课堂生态，具体包括：

课程设置的历史沿革；课堂生态价值观；平等的课堂生态主体关系和民主作为课堂生态主体之间相互作用的基本原则和主要生活方式；宽容和相互尊重的社会心理环境，以及自立、自信和自强等个性心理品质。

第五部分，课堂生态的现状考察与应对策略。

以课堂生态观为理论框架，考察课堂生态的现状，发现其中带有普遍性的生态失衡问题，并对这些问题做出相应的解释，提出相应的解决方略，以期对现实的课堂生态建设有所裨益。

现实课堂生态中主要存在三大问题：

课堂生态主体之间缺乏教学对话和互动、课堂生态主体之间的人际关系存在隔膜以及课堂教学管理的低效性。

针对这三大问题，本文提出了相应的三大应对策略，即课堂教学话语转换策略、人际沟通策略和课堂教学事件管理权回归策略。

关键词：

课堂生态生态主体生态环境

AStudyinEcologyofClass

Major：

TheoryofCurriculumandInstruction

Speciality：

InstructionTheory

Tutor：

ProfessorLiSen

Author：

PanGuang-wen

Abstract

Atthebeginningofthe20thcentury,ecologydevelopedintoanindependentsubjectwhichhaditsownsystematizedtheory.Fromthenon,extensiveanddeepinfluencehasresultedfromecologyinmanyscientificfields.Usingtheecologicalideasandresearchingmethodinnaturalandsocialscientificresearchhasbecomeabreakthroughinmethodology.Itisalsoameaningfulattempttointroduceecologicalideasandthoughtintotheresearchofthepedagogicalproblems.Inviewofthis,thisessaytakestheinterrelationandinteractionbetweentheclassecologicalenvironmentfactorsandtheclassecologicalsubjectsasitsresearchingobjectwiththeaimofconstructingrealclassecology.Therealityoftheclassecologywillalsobereflectedfromtheviewpointoftheconstructedclassecology.Asaresult,somecorrespondingstrategieswillbeputforward.

Thewholeessayisdividedintofiveparts:

Introductionmainlydealswiththereason,meaningandmethodoftheecologicalresearchontheclass.

Partoneisconcentratedontheessenceandthecharacteristicsoftheclassecology.Throughtheanalysisoftheclassfromtheecologicalpointofview,theessenceandthecharacteristicsoftheclassecologyarediscussed.Theessenceoftheclassecologyisakindofspecialecologywhichcomesintobeingthroughtheinterrelationandtheinteractionbetweentheclassenvironmentalfactorsandtheclasssubjects.Thecharacteristicsoftheclassecologyarewholeness,change-in-harmonyandcoexistence.

Parttwoisaboutthestructureandthefunctionsoftheclassecology.Thecomplicatedstructureoftheclassecologyisformedbytheinterrelationandtheinteractionbetweenthemainthreekindsoftheclassecologicalenvironmentalfactorsandtheclassecologicalsubjects.Becausetheinterrelationandtheinteractionbetweentheobjectiveclassecologicalenvironmentalfactorsandtheclassecologicalsubjectshasbeendiscussedindetaildomesticallyandabroad,thefunctionsoftheclassecologyarediscussedmainlyfromtheviewpointoftheinterrelationandtheinteractionbetweenthederivativeclassecologicalenvironmentalfactorsandtheclassecologicalsubjectsinthispart.Theclassecologyhasfourbasicalfunctionsofbeingnutrient,environmentalreference,dynamicacceleratingandbeingstandardized.

Partthreeisabouttheconstructionoftheclassecology.Theconstructionoftheclassecologyistousetheecologicalideasandthoughtstoconstructtherealclass.Inthispart,theconstructionoftheclassecologyisconductedfromtheviewpointofhistory,value,societyandpsychology,includingthehistoricalchangeofthecurriculumsetting,theecologicalvalueoftheclass,theequalpositionoftheclassecologicalsubjects,thedemocracyasthebasicprincipleandmainlivingstyleintheinteractionamongtheclassecologicalsubjects,thetolerantandinter-respectfulsocialpsychologicalenvironmentaswellasthepersonalpsychologicaltraitssuchasindependent,self-confidenceandself-reliance.

Partfourputsitsemphasisontheobservationoftherealisticclassecologyandtheprovidingofcorrespondingstrategiesofreconstructingtheclassecology.Thethreeecologicalproblemsintherealclassarethelackofinstructionaldialogueandinteractionbetweentheclassecologicalsubjects,theinterpersonalbarriersbetweentheclassecologicalsubjectsandtheloweffectivenessoftheclassmanagement.Thecorrespondingstrategiesarethetransformationoftheclassdiscourse,theinterpersonalcommunicationandthereturningtotheclassorganizationoftheclassmanagementright.

Keywords:

classecologyecologicalsubjectecologicalenvironment

前言

（一）研究缘起

20世纪30年代，人们开始运用生态学的原理（物质循环、能量流动和信息流通等）和观点（联系、整体和共存等）研究教育现象。

1932年，美国教育学者沃勒（Waller,W.）在《教学社会学》中率先提出了“课堂生态学”概念。

20世纪40年代，美国堪萨斯大学心理学家巴克和赖特开始对儿童行为进行生态学研究，出版了著名的《一个男孩的一天》。

50年代，随着科学技术的进步、工业的发展和人口的增加，教育事业也取得了长足的发展。

广播、电视等大众传播媒介的兴起与普及，促进了家庭教育和公众教育的发展。

教育与整个社会的关系日益密切，并开始贯穿人的一生。

教育内涵的拓展，使得那种把教育仅仅理解为学校教育的传统观点显得有些不合时宜。

因此，从一种新的角度诠释教育，成为教育研究历史发展的必然。

顺应这一发展趋势，生态学的原理和方法成为人们研究教育问题的一种新视角。

这一时期的研究主要有：

德国学者布泽曼（Busemann,A.）和波泊（Popp,W.）的教育环境研究，日本学者细谷俊夫在德国学者研究基础上撰著成《教育环境学》，以及英美学者的教育生态学研究，如密歇根大学建筑研究实验室的学校环境研究（1959-1965）。

70年代以来，就人类生存的环境问题，联合国召开了三次国际会议。

这促进了教育的生态学研究。

70—80年代遂成为教育生态学研究的兴旺时期。

1966年，英国学者阿什比（Ashby,E.）提出了“高等教育生态学”的概念。

许多学者对人类生存的宏观环境和教育之间的交互关系进行了卓有成效的探讨，出版了一系列专著，主要有：

费恩（Fein,L.J.）的《共立学校的生态学》（1971）、坦纳（Tanner,R.T.）的《生态学、环境与教育》（1974）、沙利文（Sullivan,E.A.）的《未来：

人类生态学与教育》（1975）、埃格尔斯顿（Eggleston,W.）的《学校生态学》（1977），以及金（King,J.）与马兰斯（Marans,R.W.）的《物理环境与学习过程：

近期研究纵览》（1979）等。

1976年，美国教育家、前哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯·A·克雷明（Cremin，L.A）在《公共教育》一书中首次提出了“教育生态学”（ecologyofeducation）概念，并加以专章讨论。

1978年，在瑞典皇家科学院举行的庆祝斯德哥尔摩大学建校一百周年国际研讨会上，劳伦斯·A·克雷明发表《教育生态学中的变革：

学校和其他教育者》的演讲。

学术界一般认为，这标志着教育生态学的正式诞生。

80—90年代，教育生态学研究不断向纵深发展，如：

美国学者古德莱德（Goodlad,J.I）从微观层面对学校生态的研究，并提出了学校是一个“文化生态系统”的观点。

美国著名教育生态学家鲍尔斯（Bowers,C.A.）对微观课堂生态的研究等。

在这些众多的教育生态学研究中，巴克和赖特的《一个男孩的一天》、埃格尔斯顿的《学校生态学》和克雷明的《公共教育》，分别代表了国外教育生态学的三种研究范式：

行为情境研究范式、教育资源研究范式和教育机构研究范式。

我国的教育生态学研究起步较晚，大致始于20世纪60年代。

在借鉴国外研究成果的基础上，国内学者运用生态学的原理和方法对教育现象进行了探讨，出版了一系列有关教育生态学方面的论著。

如：

台湾师范大学教育系方炳林著的《生态环境与教育》；台湾学者李聪明著的《教育生态学导论——教育问题的生态学思考》（1989年）；大陆学者出版的《教育生态学》（吴鼎福、诸文蔚，1990；任凯、白燕，1992；范国睿，2000）。

还有一些学者从微观层次对教学环境和教学动力进行了深入的具有生态学意义的研究，如《教学环境论》（田慧生，1996），《教学动力论》（李森，1998）等等。

已有研究成果主要是以揭示教育情境的范围和复杂性为重点，认为教育过程不仅发生在学校和课堂，并且存在于各种社会环境中，多层次、多类型的教育机构形成相互联系、相互制约的教育结构网，教育结果分为有目的和无目的两类。

研究领域分为宏观和微观两部分。

宏观领域从文化、人口、教育资源和学校等角度，或者从学前教育、国民教育、职业教育、特殊教育和终生教育等角度，以教育现象和教育制度为中心，研究社会整体环境与人类教育活动的交互关系，揭示有利于教育系统发展的生态环境，寻求教育发展的方向、合理的教育体制以及教育结构。

微观领域关注学校和课堂环境，分析学校的物质设备、校园环境、学生亚文化、分班制、课堂的座位安排、课堂气氛等对师生生活和心理空间的影响，以寻求一个合理的教学环境，提高教学效率。

综观国内外研究现状，人们对教育生态学的宏观研究已形成了较为完备的理论架构，但对教育生态学的微观研究比较薄弱。

虽然沃勒于1932年率先提出了“课堂生态学”的概念，但他是从社会学而非生态学的角度思考的。

已有的课堂生态研究往往仅局限于课堂的某一方面，如教室的光线与照明、温度与湿度，或学生群体类型、结构和互动机制等，而对课堂生态环境的其他方面关照不够，如班级社会组织生态、班级文化生态等。

此外，已有研究的重点是课堂环境对师生及其活动的单向度影响，而非课堂环境与师生之间、课堂生态主体与课堂生态主体之间的交互作用。

因此，在一定程度上说，已有的微观层次上的研究，是课堂的环境研究而非完整意义上的课堂生态学研究，缺乏全面性和生态性。

事实上，课堂是一个生态系统，它是培养人并促进人发展的主阵地。

然而，目前我国课堂生态失衡现象较为普遍，教学有效性低，这就需要从生态学的角度对课堂问题进行全面而系统的研究。

据此，特提出“课堂的生态学研究”这一课题。

（二）本课题研究意义

本课题具有重要的理论意义和实际意义。

理论意义表现在：

本研究把课堂视为一种特殊的生态系统，透析课堂生态环境因素与课堂生态主体之间的交互作用，揭示课堂生态系统的结构与功能，探索课堂生态系统动态平衡形成机制。

这对于拓宽课堂教学研究视域，具有一定的方法论意义。

同时，理论分析框架的转换，必然导致对课堂教学的探讨发生一些新的变化，因而本研究可获得一些有关课堂的新认识，如课堂的生态整体观（整体、联系和共存）等。

这对丰富教学论研究的内容，发展和完善教学理论，促进教学论学科的深入发展，具有重要的理论意义。

实际意义表现在：

我国正在进行新一轮基础教育课程改革，新课程倡导教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，在教师指导下主动地、富有个性地学习。

为此，教师要满足学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分的发展。

要达到这个目的，就要构建真实的课堂，而不是一个经过筛选的虚假的环境，让课堂焕发出生命的活力。

本课题研究有助于教师在课堂教学实践中用整体、联系和共存的观点开展和反思课堂教学，使课堂保持动态平衡。

这对提高课堂教学效率和质量具有较强的实际意义，有利于新课程的实施和新课程的健康发展。

（三）本课题研究思路与方法

本研究的思路可以概括为“两个层面、三种维度、十二种因素及其相应的研究方法”。

“两个层面”：

作为一种特殊的生态系统，课堂生态环境分为宏观和微观两个层面。

宏观层面的课堂生态环境主要包括学校所在社区、班级成员家庭和学校；微观层次的课堂生态环境主要包括教室人工自然环境、班级社会组织和人际心理环境。

“三种维度”：

即自然环境、社会环境或结构环境以及规范环境或精神环境。

宏观层面的课堂生态环境包括九种因素，即学校所在社区的自然环境、学校所在社区的社会结构环境、学校所在社区的规范环境、学校自然环境、学校结构环境、学校规范环境、班级成员家庭的自然环境、班级成员家庭的结构环境和班级成员家庭的规范环境。

微观层次的课堂生态环境包括三种因素，即教室人工自然环境、班级社会组织环境和班级人际心理环境。

“十二种因素”：

即宏观层面课堂生态环境的九种因素和微观层面课堂生态环境的三种因素。

这十二种因素具有不同的性质，因而宜适用与其性质相适应的不同研究方法。

对课堂生态的社区、学校和教室自然环境采取文献分析方法，对国内外相关研究成果进行梳理，充分挖掘其生态学意义。

对课堂生态的学校、班级社会组织环境和规范环境采取人类学方法，如参与式观察、无结构访问和问卷调查等进行研究。

概而言之，本研究拟根据上述思路，构建课堂生态整体观。

一、课堂生态的本质及特征

与自然生态相比，课堂生态是一种特殊的生态。

在这个特殊的生态中，课堂生态主体（师生）与课堂生态环境之间、课堂生态主体与课堂生态主体之间存在着各种各样的联系，生成动态立体结构，使课堂形成一个有机的生态整体。

课堂生态具有整体性、协变性和共生性。

（一）课堂生态的本质

1、“课堂”与“生态”概念解读

课堂有广义和狭义之分。

广义的课堂，泛指进行各种教学活动的场所。

也就是说，凡是发生教学活动的地方，都存在课堂。

时间不固定，空间涉及社会、学校和家庭，人们可以在社会实践、学校教育和家庭生活中从事教育性实践活动和认识活动，相互传递知识和经验。

狭义的课堂，指在学校中被用来进行教学活动，以传递、转化和建构教育知识为基本手段，旨在掌握知识、发展智力和能力、培养品德和促进个性发展的场所。

就范围而言，狭义的课堂发生在学校教育中，而非社会或家庭教育中；就形式而言，狭义的课堂包括课堂教学、课外活动、参观和访问等，具有组织性、计划性和目的性等特点；就内容而言，包括所谓的“教育知识”，即那些以教育哲学和学习理论为标准从人类知识总体中选择出来，反映人类最新认识成果，经过组织和处理的符合学生认识逻辑和规律的知识。

作为一个科学概念，“生态”出现较晚。

1865年，德国动物学家雷特尔（Reiter）将希腊文词根“Oikos”（“住所”或“栖息地”）和“Logos”（“研究”或“讨论”）结合而成“Oekologie”，涵义是“对住所或栖息地的研究”。

1866年，德国动物学家海克尔（Haeckel,E.）给“生态”这一概念下了一个较为明确的定义，即“有机体与周围环境之间的关系。

”①我国学者指出，“生态”是指“生物与环境及共同生活于环境中的各个个体间或种群间的种种关系”②。

由上可见，生物和环境是构成“生态”的基本构成要素。

没有生物或生物生活于其中的环境，便无所谓“生态”。

在一定“生态”之中，生物和环境是互为依存的。

表现在：

一方