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语文教学理论
基本理论部分拟讨论以下问题：
一、语文课程的理念。
1、课程。
2、语文课程。
3、语文课程的基本理念。
4、语文素养。
二、语文课程的性质。
1、工具性。
2、人文性。
3、工具性与人文性的统一。
三、语文课程的目标：
1、总目标。
2、阶段目标。
3、教育目的、课程目标和教学目标。
四、阅读教学的新理念。
1、对话理论。
2、个性化阅读。
3、体验性阅读。
4、探究性阅读。
5、多层次多角度阅读。
五、语文课程资源。
1、课程资源。
2、语文教材。
六、语文教育简史。
1、古代的语文教育。
2、近代的语文教育。
3、当代的语文教育。
七、语文课程评价。
1、课程评价。
2、语文考试。
八、语文教师的角色转换。
1、以学生发展为本。
2、引导者。
3、交流者。
4、合作者。
一、语文课程的理念：
1、关于语文课程
●“课程”的渊源：
中国：
始见于唐宋间，意思是“所分担工作的程序、学习范围、领域、时限、进程。
”西方：
拉丁语词根意指“跑道”，根据这一渊源，最常见的意思是，教材学习的进程。
●九种关于课程的定义（国外）
（1）在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。
这类经验被称为课程。
（史密斯等，1957）
（2）学习者在学校的指导下所学得的全部经验。
（福谢伊，1969）
（3）学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划。
（古德，1959）
（4）我们坚持课程是一种对教师、学生、学科和环境等教材组成部分的范围的方法论的探究。
（韦斯特伯里和斯泰默，1971）
（5）课程是学校的生活和计划……一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流。
（鲁格，1947）
（6）课程是一种学习计划。
（塔巴，1962）
（7）通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校的帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展。
（胆纳等，1975）
（8）课程必须基本上由5种大范围的学科组成：
掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；数学；科学；历史；外国语。
（贝斯特，1955）
（9）课程被看作是有关人类经验——而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。
但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚和有依据的。
（贝尔思，1965）
●课程定义的确定有两种主要的角度：
目的和手段的角度；存在性和个人性的角度。
课程目的通常被定义为预期学习结果，课程也可定义为达到目的的手段；课程按存在性来定义时，它指的是课本和教材以及它们的内容，当课程以个人的方式定义时，就需要了解学生的经验水平和具体地研究课程对于学生的意义。
●现代中国对课程下的定义一般是：
指在学校的教师指导下的学习者学习活动的总体。
是从学生个人性的角度下定义的。
跟强调学生的主体地位的课程理念有关。
●应试教育课程体系的特征：
课程目标：
知识技能取向
课程内容：
繁难偏旧，注重书本知识
课程结构：
严重的分科主义倾向
课程实施：
过于强调接受学习、死记硬背、机械训练
课程评价：
选拔取向
课程管理：
中央集权
●新课程的价值追求：
总的价值追求是：
为了每位学生的发展
●具体表现为：
教育民主：
所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育。
国际理解：
国际性与民族性的内在统一，多样文化的教育价值观
回归生活：
培养会做事、会与他人共同生活的人。
关爱自然：
追求人与自然的可持续发展
个性发展：
尊重每一位学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性。
●新课程目标要能体现时代要求，主要体现在3个方面：
确立新的知识观，走出课程目标的知识技能取向
确立新的学生观，使个性发展成为课程的根本目标
确立课程与社会生活的联系，使课程植根于生活的土壤
●语文课程与教学的全面转型
对教师的角色定位和教学方式产生重大影响：
教师角色由“传授型”向“研究型”转变；教学方式由“讲授”型向“师生互动型”转变。
对教材编写提出新要求。
教材编写的主要趋势：
确定语文课程的基础知识，由狭义的知识观转变为广义的知识观，教材编写从讲读中心向言语中心转变。
充分尊重学生的兴趣爱好。
面向未来，增强课程的现代意识，加强信息技术的运用。
关注传统，弘扬民族文化，强调人文精神的培养。
淡化语文知识，反对机械训练，突出言语实践活动
加强学生的学习主体地位，倡导综合性学习。
2、关于语文
对语文的理解：
●1、语言、文字；2、语言、文学；3、语言、文章；4、口头语言、书面语言（叶圣陶先生的理解，习惯上都用他的说法，平常说的话叫口头语言，写在纸上叫书面语言，语文一名始于1949年之中小学语文课本。
彼时想法，口头为语，笔下为文合成一词，就称语文。
）
●语言和言语
语言：
是一套表达观念的符号系统。
言语：
指个人运用语言的行为及作品。
两者的区别：
语言是社会性的，言语是个人性的
语言是潜在的，言语是显在的
语言是空间性的言语是时间性的。
两着的统一：
言语是语言的历史前提，语言是言语的逻辑前提
言语推动了语言的发展，语言推动了言语的发展
语言潜存于言语中，言语是语言的存在方式
●语文是由语言和言语构成的；语文的本质，就在语言与言语的矛盾统一的辨证关系中。
●“语文生活”
语文是人创造的，人创造的语文作为精神世界规定了人的生存方式。
人接受和掌握语言的过程，就是他接受和继承历史的过程。
语言是历史进入个人精神世界的唯一通道。
语文是人掌握世界的基本方式。
●朱绍禹先生：
只要理解语文定名的愿意，不同时期的语文可以赋予多种含义。
●新课标解读：
说文是指文字，不可能是指一个个分散的字，它必然少不了文章；说它是指文章，写文章则离不开文字；说它是指口头语言和书面语言，这书面语当然离不开文字和文章；这几种不同的说法，所指的内容还是差不多。
有分歧的可能是文该不该包含文学的问题。
“文字说”“文章说”“书面语说”，语和文应该包含由语言文字构成的各种作品，文学作品自然应该包含在内。
语言文字是最重要的交际工具，语言文字以及由语言文字构成的作品都属于文化的范畴。
语文课程标准说“语文是人类文化的重要组成部分”，就是指明它的文化属性，其用意在于提示，它不属于自然现象，不能简单地把自然科学的定理、规则和方法搬用到语文教育中来。
自然之物是不以人的意志而存在的，文化之物则不可避免会含有人的情感、意志态度和思想观念的成分。
3、语文课程的本质属性
语文最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。
（语文课程标准的权威界定）
关于语文课程的工具性：
（1）语文课程的工具性是以语言的工具性为基础和前提的。
（2）语文教育的基本意义是学会母语，掌握母语，运用母语。
（3）如果从“语言是人类最重要的交际工具”推出“语文学科就是工具性学科”，又容易忽略语文教育的其他特点。
语文课程的工具性可以理解为：
语文本身是表情达意的工具，是人脑思维的工具，是学习其他学科的工具；同时是传承文明，传载人类社会的价值观的工具，是社会正常运转的不可少的工具。
关于语文课程的人文性：
（1）语文课程的人文性提出的近期背景：
1993年上海文学批评提出人文精神的问题
1995年成了中国思想文化界的热点问题，受到学术界的广泛关注。
华中理工大学举办的400期“人文讲座”，场场爆满，表现出大学师生的热情。
之后由华中理工大学结集出版的丛书《中国大学人文启思录》，展示了中国大学人文教育的成果，引起社会轰动。
1997年11月开始的“中国语文忧思”讨论，其中“文学教育”“人文教育”的主题，就是这样引发的。
（2）语文课程的人文性的内涵：
人文是一个人、一个民族、一种文化的内在灵魂和生命。
人文是区别于自然现象及其规律的人与社会的事物，其核心贯穿在人们的思维与信仰、理想、价值取向、人格模式、审美趣味。
语文教育界倡导的人文精神指语文学习的文学熏陶、文化价值、审美教育、情感培育、人格完善。
语文教育的人文性注重人的个性发展、情感和谐、环境熏陶、内心体验。
语文教育人文性的内涵是培育健全人格，体现对人的终极关怀。
关于工具性与人文性的统一：
如果只重视人文性，语文学科不免陷入人文主义的虚幻世界；如果只强调工具性语文教学又陷于科学主义的泥潭。
二者必须统一。
语文课程的工具性解决的是学生该学习什么，如何学习的问题；语文课程的人文性则着重解决为什么而学的问题。
工具性偏重于理性；人文性偏重于非理性。
理性与非理性的统一才体现人的完整性。
语文课程工具性与人文性的统一，可以理解为；
语文课程面向全体学生，使学生通过语文的学习，切实掌握阅读、写作和口语交际的基本技能，从而获得基本的语文素养，为学生今后的学习生活服务。
同时语文课程要关注学生在语文学习过程中的情感、态度、和生活的亲身体验，在整个学习过程中，培养一种自主、合作、探究性的良好学习行为习惯和学习方式，形成正确的人生观、价值观，完善健康的心理品质和高尚的人格，为学生的终身发展奠基。
4、语文课程的基本理念：
与以前制定的语文教学大纲不同，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（下称《标准》）明确提出和使用了课程的基本理念这一概念，这是前所未有的。
其具体的理念有四条：
（一）全面提高学生的语文素养
九年义务教育阶段的语文课程，必须全体学生，使学生获得基本的语文素养。
语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。
语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。
（二）正确把握语文教育的特点
语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。
语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。
语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。
因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。
（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式
学生是学习和发展的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。
教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。
语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡。
（四）努力建设开放而有活力的语文课程
语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。
应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。
语文课程应该是开放而富有创新活力的，应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。
应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展。
（1）关于语文素养
何谓素养？
素，有“向来”之意。
故“素养”，一般指平时的修养和训练。
由此观之，语文素养的含义，也就是对语文有长久的修养和训练的意思。
“语文素养”首先是一个复合性概念，它的内涵和构成要素是十分丰富的。
在这一点上，它有别于过去中小学《语文教学大纲》的提法。
过去．小学《语文教学大纲》在教学目的中规定了“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力”；初中《语文教学大纲》规定了使学生“具有基本的阅读、写作、听话、说活的能力；高中《语文教学大纲》规定是：
使学生“具有适应实际需要的现代文阅读能力、写作能力和听说能力，具有初步的文学鉴赏能力和阅读浅易文言文的能力”。
显然，过去大纲更注重具体的“能力”，而“课程标准”则更关注于学生语文素养的整体形成和发展。
“课程标准”对“语文素养”的内容要素作出了如下的具体解说：
“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感．发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。
语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。
”这个解说中，显然“能力”仅仅是“素养”的一个重要组成部分。
从中还可以看出的是：
这些要素显然不是处于一个层面之中的，不是相互平行并列的；它们在构筑一个人的语文素，养中的职能也不是等同的。
这里大致可以分为四个层级：
听、说、读、写。
这是形诸于外的显性言语行为；支配这些行为的知能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文的动机、情感和态度、语文的习惯和语文行为的意，志。
作为言语行为的背景要素则涉及到言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等等。
因此，我们又可以说：
“语文素养”是一个分层级的、成系统的整体装置。
其次，语文素养还是一个动态实施过程。
当言语主体面临一项具体的语文任务时，主体对这项任务是否具有积极的态度和热烈的情感，在投入这项任务时，能否调动起既有的认知结构和良好的学习习惯；在碰到意料之外的困难时，能不能以坚强的意志坚持完成任务等等，这不仅是主体能否完成一项言语任务的动力源泉，而且是关系到一个人立足社会的根本态度。
在完成这项言语任务的过程中，主体对于这项任务的具体感悟和思维水平，是能否顺利完成这项：
任务的前提；主体是否具备与任务相关的语文知识和技能，是能否顺利完成任务的基础。
这些因素构成了主体实施言语运作的具体机制。
只有这些隐性的因素都调动起来了，都发挥作用了，人们才能看到形诸于外的、千姿百态的、主体的听、说、读、写的言语行为。
这样，我们就可以把语文素养的动态实施过程大致划分为。
启动——执行——操作”这样三个阶段。
再次，语文素养是一个逐渐养成和持续作用的过程。
上述语文素养诸要素的形成都不是一蹴而就的事情，需要经由一个逐渐培育、逐渐养成的过程。
另外，各个要素之间又是相互浸润、互为营养的。
例如，开拓了知识视野，有助于语言的积累和促高文化品位。
一般智力的发展，有助于语文思维的发展；语文知识可以为语文技能定向，有助于形成熟练的言语技能。
再者，语文素养的形成和发展还是一个无止境的过程。
它既不以入学之时为起点，也不以毕业之口为终“结。
语文素养的不断提升将伴随一个人、的终身学习过程；它作为一个可持续发展的、有“后劲”的学习动
力，将在一个人的终身学习中发挥作用。
第一，语文素养是一个由多种因素组成的运动系统。
对这一系统的形象描绘可分为两个部分：
；一是以平行四边形表示的语文素养的基础层面。
其中包括言语主体的思想水平、道德品质、审美情趣、文化品位、语言积累、智力发展、个性人格等等。
这一层面的各种要素具有相对稳定的状态，但在主体面临某一具体的语文任务时，它立即会进入启动状态，成为完成这一语文任务的心理特征。
二是以三个椭圆形表示的连续运作系统。
其中动力层包含语文学习动机、语文学习态度、语文学习习惯和语文行为意志；这些要素标示出言语主体在言语实践活动中的个性心理特征。
实施层是完成言语任务的核心和关键，其主要因素是语文感悟、语文思维、语文知识和语文技能。
这个运作系统的顶部是言语操作层，是显露于外的听、说、读、写言语实践活动。
第二，语文素养的养成过程是一个各种要素相互作用、相长互生的过程。
言语主体在完成各种不同情境中的、具体的言语任务的时候，都会不断地作用于语文素养的基础层面，使其间的各个要素不断口地得以改善和重组；基础层面的各个要素的增生和提高又不断地推动语文素养的运作过程，提高语文素养运作的质量和功能。
第三，语文素养的结构和运作总是存在于一定的语文环境之中。
我们用一个虚线方框来表示这个语文环境。
虚线说明语文环境是开放的、是延伸深广的，因为语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。
语文素养各个要素的形成和发展都是以学生对社会生活的感受和认识为前提的，是以最终适应社会生活对语文能力的需求为目的的。
因此，努力开发和利用丰富的语文课程资源是形成和发展学生语文素养的一个重要前提。
钟启泉先生在他新近编著出版的《学科教学论基础》中指出：
任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：
①关心、动机、态度；②思考力、判断力；③技能；④，知识、理解：
这四个视点作为一个整体反映了一种学力观.有人借助“冰山模型”清楚地说明了这种学力观的特色。
假如有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山的一角”。
这个浮出水面的部分可以比作“知识、理解”及“技能”，而隐匿于水面之下的不可见部分（占冰山总体的80％—90％）才是支撑浮出部分的基础。
这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。
正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。
“显性学力”是靠了“隐性学力”的支撑才能存在与发展的.
钟启泉先生在《差生心理与教育》中谈到学力的各重要因素：
基础学力，是从事任何一种学习的基础；知识的量与结构，知识结构化的程度是学力的指标；概念与原理的理解，借用一定的概念进行表达，并能利用一定的原理去理解这些概念所表达的事物，是学力测量的一个指标；问题解决能力，问题解决能力是一种综合性的能力，必须把它作为学力的一个侧面加以把握；迁移能力，对于尔后的学习起作用的学习与活动的学力，称为迁移力，是动态的发展性的学力；创造力，能主动进行新知识的创造，是学力的重要侧面。
因此，学力具有多面性。
我们不妨借用这一引述，把上述的图示称为：
语文素养的“冰山模型”。
语文素养的“冰山模型”，给了我们哪些启示呢?
第一，语文素养的“冰山模型”作为语文课程的目的理念的形象展示，它的实质在于倡导语文教学应促进学生全面与和谐的发展。
这一目的理念要求语文教师不能只看到语文教学浮出水面的表层行为，而应当指导学生深入广泛地打好隐匿在水下的基础，练好支配言语行为的“内功”。
这一目的理念要求改变课程过于注重知识传授和技能训练的倾向，强调在使学生获得基础知识和基本技能的同时。
形成主动积极的学习态度和正确的价值观念。
这一目的理念再一次说．明情感态度和价值观念的培育。
不是语文教学的份外之事、可有可无的伴随之事，而是语文教学的份内之事，是多种因素综合、——体化的必然结果。
这一日的理念还将使语文教师关注的对象升华到教育伦理的层面，形成以关注学生的终身发展为宗旨的教育伦理观：
语文教师应对每个学生的成长与发展负起责任，要注重学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和持续性。
第二，语文素养的“冰山模型”必然会促进语文课程的建设和教学实践的深入改革。
一门课程目的理念的变化，必然会带来课程实施过程和方法的更新。
语文素养的“冰山模型”所显示的各种要素及其间的关系，很难在以语文课本为中心、以语文课堂为中心、以语文教师为中心的传统教学过程中实现。
换言之，浮浅的池水，难以负载巨大的冰山。
语文素养的形成和发展，要求语文课程的内容能够提出基于生活真实情境的语文问题，能够提供需要解决的具有一定复杂性的语文任务，并以此启动学生的思维，帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性的知识为解决问题的工具。
语文素养的形成和发展，还要求语文教学应该设计“重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；提供机会并支撑学习者同时对学习的内容和过程进行反思与调控”。
总之，语文课程与教学的改革“应基于学科，超越学科，面向真实世界；始于课堂，走出课堂，融入复杂社会”（钟启泉、崔允、郭张华主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》）。
第三，“冰山模型”还启示我们：
语文素养的形成和发展决不是一朝一夕之事，也不一定具有明显的阶段性界限。
因此，需要各个学段的语文教师们协同一致，连续贯一的努力。
语文课程作为基础教育阶段各门学科的学习基础，语文素养的形成和发展，必将促进学科课程的综合发展趋势．促进各科教师的联手合作与及时交流。
第二章语文课程的性质
一、建国以后对语文课程性质的认识
（一）语文定名期（1949——1958）主要解决语文教育与思想政治教育的关系问题。
叶圣陶提出，工具性和思想性是语文课的性质。
他认为语言是一种工具，就个人说，是想心思的工具，是表达思想的工具；就人与人之间说，是交际和交流思想的工具。
当时认为：
语言教养和思想教育是一个很自然的统一过程。
思想教育应该密切结合语言本身，不应该从语言之外设法。
（二）语文波折期（1958——1978）分歧的焦点在于是工具性学科还是思想性学科。
说它是工具性学科，实际上就是认为语文学科虽有思想性，但它是一门以工具性为主的学科。
在语文教学中把重点放在学习祖国的语言文字上，力求使学生学会使用语言文字这个工具。
说它是一门思想性学科，认为语文虽是一种工具，但作文学校课程中的一门学科，它是一门思想性为主的学科。
在教学中把思想教育放在首位，把配合政治形势放在首位，把学习语言文字降到次要地位。
50年代末，语文教育为了配合“大跃进”和反右斗争，突出强调了思想政治性。
60年代前期对语文教学进行了适当的调整，明确语文是一种工具，是学好各门知识和从事各种工作的工具。
文革期间，认为语文是阶级斗争的工具，要求语文教学直接参与政治运动。
1978年，又认为语文是阅读、写作和发展的工具，是其他学科学习、提高政治思想觉悟的基础工具。
（三）语文革新期（1978——）突出语文学科的个性，兼顾工具性和思想性两个方面，语文学科是培养语文素养的基础人文学科。
二、与语文课程性质相关的几个问题
（一）语文的本质是什么？
叶圣陶说：
语文是口头语言和书面语言的合称。
就是说语言就是语文。
叶圣陶的所指的口头和书面语言，包含现代意义声的两个概念：
语文和言语。
语言是用来表情达意的具有一定规则的完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际工具。
任何人要表达自己的思想感情，只有运用现实生活中那套约定俗成的、具有一定规则的口头和书面语言符号系统，才能为社会接受。
言语则是人们对那套约定俗成的语言符号系统的掌握和运用的过程，及其所形成的结果，包括听说读写的实践活动和成果，是一种个人行为。
语言和言语虽有质的区别，但又有十分密切的联系，并且互为前提，互为因果。
1、语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动才能发挥交际工具的作用，都必须从言语活动中吸取新的要素才能不断发展。
2、言语离不开语言。
任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达思想和感情，并借此接受别人言语活动的影响。
区别语言和谚语，有助于把握基础教育和高等教育不同阶段语文教学的重点，从而有效地提高语文教育的质量和效益。
语文的性质，由语言的性质和言语的性质决定。
语言的性质，用符号性、工具性和社会性来描述；言语的性质，主要在于它的技能性、人文性和个体性。
因此语文课程标准认为，语文是工具性和人文性的统一。
（二）语文学科的性质是什么？
它是一门人文学科，与历史、哲学、音乐、美术有共性。
它是一门基础学科，与文史哲、数理化有共性。
语文学科与其他基础人文学科的区别在于它专门培养学生的语文素养。
因此语文学科是培养语
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