章节知识点.docx
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章节知识点
1、关于环境对儿童心理成长作用的论述
（1）、“性相近也，习相远也”（《论语.阳货》
（2）、“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑。
故君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。
”（《荀子.劝学》）
2、关于强调学习的重要性的论述
（1）、“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”、“学至于行而止矣”。
（《论语.卫灵公》）。
（2）、不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。
（《论衡.实知篇》）
3、关于强调积极思考和刻苦钻研的论述
（1）、学而不思则罔，思而不学则殆。
（《论语.为政》）
4、关于学习要循序渐进的论述
（1）、善问者如攻坚木，先其易者而后其节目；及其久也，相说以解答。
不善问者反此。
（《礼记.学记》）
5、关于运用启发式教学的论述。
（1）、“不愤不启、不悱不发”（《论语.述而》）
（2）、循循善诱；（《论语.子罕》）
（3）、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（《礼记.学记》）
中国古代的教育思想并未形成严密的思想体系，没有成为一门独立的学科。
（二）清末及民国时期
（1）、1924年廖世承编著《教育心理学》，中国第一本。
（2）、1926年陆志韦翻译桑代克《教育心理学概论》
（三）新中国成立后
（1）、1963年，潘菽出版《教育心理学》（讨论稿）
（2）、1980年，潘菽主编的《教育心理学》正式出版
1983年，邵瑞珍主编《教育心理学：
学与教的原理》
夸美纽斯：
“人只有通过教育才能成为人”，其著作《大教学论》强调自然适应性原则、直观性原则。
2、卢梭：
教育应顺应儿童本性。
本性即身心发展规律。
3、裴斯泰洛齐：
教育影响应与儿童本性一致。
是教育心理学化运动的倡导者。
4、赫尔巴特：
教学过程分为明了、联想、系统、方法四阶段（相应的心理状态：
注意－期待－探索－行动）
1、冯特1879年在德国莱比锡大学建立世界第一个心理实验室。
心理学成为独立学科，科学心理学诞生。
2、桑代克（Thorndike）[美]：
教育心理学鼻祖。
教育心理学之父。
1903年著成《教育心理学》，使教育心理学成为一门独立的学科。
1913年至1914年间扩充成《教育心理学大纲》，内容包括人的本性、学习心理、个性差异及其测量，这是世界上公认的最早的、比较科学而系统的教育心理学专著
弗洛伊德：
重视情感在教育和教学过程中的作用。
学校心理卫生进入教育心理学领域。
3、洛夫：
高级神经活动学说
4、维奇：
内部条件折射论
5、加里培林：
智力动作阶段论
6、斯卡娅：
内化到外化论
7、康宁：
个别与一般教学理论
皮亚杰认为儿童道德认识发展的三个阶段：
第1阶段：
前道德阶段。
此阶段大约出现在4~5岁以前。
处于前运算阶段的儿童的思维是自我中心的，其行为直接受行为结果所支配。
因此，这个阶段的儿童还不能对行为作出一定的判断。
第2阶段：
他律道德阶段。
此阶段大约出现在4、5岁~8、9岁之间，以学前儿童居多数。
此阶段儿童对道德的看法是遵守规范，只重视行为后果（打破杯子就是坏事），而不考虑行为意向。
故而称之为道德现实主义。
第3阶段：
自律道德阶段。
自律道德始自9~10岁以后，大约相当于小学中年级。
此阶段的儿童，不再盲目服从权威。
他们开始认识到道德规范的相对性，同样的行为，是对是错，除看行为结果之外，也要考虑当事人的动机，故而称之为道德相对主义。
按皮亚杰的观察研究，个体的道德发展达到自律地步，是与其认知能力发展齐头并进的。
因此，对一般儿童来说，自律阶段大约跟形式运算阶段（11岁以上）同时出现。
科尔伯格重视把研究成果应用到教育上去，从而形成了自己的道德教育观点：
道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力，培养他们明辨是非的能力。
三元智力理论
1、斯腾伯格认为,智力的内部构成涉及思维的三种成分,即元成分、操作成分和知识获得成分。
2、多元智力理论
加德纳认为，智能不是一种能力而是一组能力；智能不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在。
（1）言语——语言智能
（2）音乐——节奏智能
（3）逻辑——数理智能
（4）视觉——空间智能
（5）身体——运动智能
（6）自知——自我认知智能
（7）交往——人际关系智能
（8）自然观察者智能
12、13岁——15、16岁，初中阶段，属于人生的过渡时期，心理断乳期，危险期。
（三）、青年初期
1、智力发展显著（抽象逻辑思维逐步占据主导，并从一般逻辑思维向辩证思维过渡，更多的利用理论思维，思维的独立性、批判性、创造性都有显著提高）
2、自我意识增强
3、性意识发展
埃里克森人格发展理论
1、婴儿期（0—1.5岁）：
基本信任和不信任的心理冲突，让其充满信任，具备“希望”这一品质。
2、儿童期（1.5岁—3岁）：
自主与害羞和怀疑的冲突，正确处理儿童的反抗与父母的控制的关系，把握好度，让其具备“意志”的品质。
3、学龄初期（3—5岁）：
主动对内疚的冲突：
多鼓励儿童的探索少讥笑，让其主动感超过内疚感，让其具有“目的”品质。
4、学龄期（6岁—12岁），勤奋对自卑的冲突：
督促其顺利完成学业，具备勤奋感，但不应过分看重自己的工作态度，不把以后的工作想做是自己的唯一任务；
5、青春期（12岁——18岁），自我同一性和角色混乱的冲突。
6、成年早期（18—25岁），亲密与孤独的冲突
7、成年期（25—65岁），生育对自我专注的冲突
8、成熟期（65岁以上），自我调整与绝望其的冲突
三、影响人格发展的社会因素
1、家庭教养模式（专制型、民主性、放纵向）
专制型教养方式：
消极、被动、依赖、服从、懦弱、缺乏主动性、不诚实等。
放纵型教养方式：
任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、惟我独尊、蛮横胡闹等。
民主型教养方式：
活泼、快乐、直爽、自立、善于交往、富于合作、思想活跃、彬彬有礼等
2、学校教育
3、同辈群体
认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格
场独立和场依存。
美国心理学家威特金
智力水平差异：
正常智商100；超常智商140以上；低常智商69以下
人力资本理论
（1）、代表人物：
美国经济学家舒尔茨
（2）、人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本理论是经济学的核心问题。
（3）、在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。
列昂节夫、达维多夫根据反射弧原理，提出学习过程的环状结构理论。
（1）定向环节：
输入系统。
（倾听、注意、接收刺激）
（2）行动环节：
输出系统。
（加工刺激并执行动作）
（3）反馈环节：
返回系统。
（检查、评定、调节、校正）
我国心理学家潘菽对学习的分类
1.知识的学习；
2.技能和熟练动作的学习；
3.智能的学习
4.道德品质和行为习惯的学习
分为知识的学习，技能的学习，社会规范的学习
（四）美国奥苏伯尔的学习分类
按照学生进行学习的方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习的内容，分为机械学习和有意义的学习。
（五）、前苏联皮德罗夫斯基
将学习分为反射学习和认知学习两大类，其中认知学习又分为感性学习和理性学习，理性学习又分为概念学习和思维学习技能学习。
布鲁纳的认知发现说著有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现行为》。
强调对学科的基本结构的学习。
将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。
学科基本结构包括基本概念、基本原理及其内部规律。
奥苏伯尔的认知同化说
（1）、有意义学习需要具备的条件
学习材料本身必须具备逻辑意义。
学习者必须具有有意义学习的心向。
学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
学习者必须积极主动地使新旧知识发生相互作用。
（2）、有意义学习的类型
A、表征学习：
又称符号学习，学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
B、概念学习：
掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念发现和概念同化两种形式。
C、命题学习：
学习以命题形式表达的观念的新意义。
根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：
下位学习：
新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。
又称类属学习。
上位学习：
新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广，概括水平更高。
又称总括学习。
并列结合学习：
新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是列关系。
更难。
加涅的学习条件论
（二）、学习的阶段
动机—领会—习得—保持—回忆—概括—操作—反馈
（三）、学习的类别
①信号学习；②刺激——反应学习；③动作链索学习；
④言语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则学习
⑧问题解决
（四）、学习的结果
①言语信息。
指能用言语或语言表达的知识。
②智力技能。
指运用概念和规则办事的能力。
③认知策略。
指运用学习、记忆、思维的规则、方法和技术进行学习、记忆或认知行为，并提高学习、记忆或认知效率的能力。
认知策略——信息加工方法和技术。
元认知策略——对自己认知过程的认知策略。
④动作技能。
指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉的能力。
⑤态度。
指习得的对人、对事、对己的反应倾向。
我国现代学习理论：
结构—定向说，冯忠良
四、现代教育目的的新特征
1、融合性。
价值取向上个人和社会融合
2、适度超越性。
不应被动回应当下社会需要，而应主动参与社会，并适度超越当前社会
3、类主体性。
（1）、不仅为个人，而且为人类；
（2）、不仅是认知教育，而且完整人格教育
5、人的全面发展只有在共产主义才能实现。
6、培养全面发展的人的唯一途径是教育与生产劳动相结合。
二、我国教育目的的提出
1、1957年，毛泽东：
我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
2、1982年，宪法：
国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。
3、1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》：
教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才；所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是，独立思考、勇于创造的科学精神。
4、1986年《义务教育法》：
义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。
5、1993年《中国教育改革和发展纲要》：
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人。
6、《教育法》：
教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人
一、联合国教科文组织“培养完人”
1、培养完人的内涵：
即培养体力、智力、情绪、伦理等各方面综合发展的人，培养完善的人。
2、培养完人的目的是学会生存
3、实现途径是终身学习
《学会生存——教育世界的今天和明天》明确指出：
“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人”。
二、联合国教科文组织“学会学习”
1996年国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了报告《教育?
a?
a财富蕴藏其中》，其
中最核心的思想是教育应使受教育者学会学习，学习包括以下四大支柱：
1、学会认知
2、学会做事
3、学会共同生活
4、学会生存
动机由内驱力和诱因两个基本要素构成。
（1）、内驱力：
在有机体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种内部刺激。
（2）、诱因：
能满足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的目标。
（二）学习期待及诱因
1、学习期待：
学习者对学习活动所要达到的目标的预料或预想，是形成学习动机的必要条件。
2、诱因：
激起需要的条件或满足需要的对象。
3、诱因理论错误地认为：
行为受诱因激发而不是受驱力激发。
成就动机理论
阿特金森：
动机强度=f（动机×期待×诱因）
或者T=f（M×P×I）
M：
动机倾向
P：
对成功的期待，即对成功概率的认知。
I：
成功或失败时的情感变化，即满足感或挫败感。
P+I=1，即两者为互补关系。
也就是说，当课题难度为中等（0.5）时，人的成就动机最大。
评价：
把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，，并用数学模型简明的表示出来，揭示了影响成就动机的某些变量和规律，并用实验检验和证实了其理论假设的合理性和客观性。
但缺点是：
1、未看到外部条件对人的成就动机的作用；2、对认知作用的了解是模糊的、笼统的、不具体的。
3、对影响成就和行为的内部因素的了解和探讨也是不全面和不充分的。
自我效能感理论
1、班杜拉：
自我效能感指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的推测与判断。
影响动机的因素中，除结果期望外，还有效能期望。
对自我效能的期望影响动机。
2、影响自我效能感形成的因素主要有：
①个人自身行为的成败经验。
②替代经验。
③言语劝说。
④情绪唤醒。
六、习得性无助感理论
1、美国心理学家塞利格曼在研究动物时提出。
2、习得性无力感是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。
3无力感的产生主要经历以下过程：
（1）获得‘结果是不可控的’失败体验；
（2）产生‘结果不可控的’认知，即无论自己如何反应，都和结果没有关系，结果都是失败；
（3）形成‘将来结果也不可控的’期待，即在以后的行为中，无论自己努力与否也都将面临失败的结果。
（4）产生无力感。
无力感产生后表现出对认知、动机和情绪三种心理成分产生破坏作用。
学习兴趣发源于内部动机，并在学习的行动中获得满足而巩固、加深。
学习的满足感受两方面因素支配：
外在荣誉，内在受益
人们的一切心理活动，都必须有注意参加
二、注意过程的基本结构
1、指向、集中、转移是注意过程的基本结构。
2、在心理活动中，惟有注意没有停顿、消失的时候。
3、转移是一个注意集中的结束，另一新的注意指向的开始
1、注意和一切心理过程联系着，是一切心理过程的开端。
2、一切心理过程必须有注意的伴随才能正常进行。
3、注意与人的个性特征密切相关，注意的对象和注意的品质是个性特征的表现
刚上课时，学生的注意还在原来的对象上，这时需引起学生的有意注意（候课、起立非常必要）
3、接着，教师的教学内容、方法新颖、生动，可引起无意注意。
3、重点、难点、关键时，提醒学生有意注意。
4、一段时间后，变换教学方法，引起无意注意。
5、下课前，应提醒有意注意（布置作业的要求等）
四、课堂上学生的分心与控制
1、超前控制。
预先打招呼。
2、信号控制。
眼神、表情、语气语调、手势等加以暗示。
3、邻近控制。
靠近以使其警觉。
4、提问控制。
不能提“是”“否”这样不动脑筋的问题。
5、表扬与批评控制。
6、偶发事件的处理。
先稳定情绪，在引起注意。
2、教师职业专门化的初级阶段。
师范教育出现。
世界：
1681年法国兰斯师资培训学校。
拉萨尔
中国：
1897年盛宣怀的南洋公学“师范院”。
教师职业专门化的深入发展：
教师的培养由专门的师范院校逐渐并入综合性学校。
热爱学生——教师职业道德的核心
《儿童权利公约》的基本原则：
1、儿童利益最佳原则。
2、尊重儿童尊严原则。
3、尊重儿童观点与意见原则
4、无歧视原则
课程在西方最早见于斯宾塞（英国）发表的《什么知识最有价值》最常见的定义为：
课业及其进程。
在中国最早见于唐朝孔颖达著的《五经正义》。
学科课程
（1）、含义：
根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。
孔子、夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞。
（2）、特点：
分科设置；课程内容按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排；强调教师的系统讲授。
经验课程（生活课程、活动课程、儿童中心课程）
课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。
杜威、克伯屈。
（1）、经验课程无固定教材，教学活动从儿童的兴趣或者动机出发。
（2）、特点：
乡土性；综合性；主体性；经验性
（3）、缺点：
离开了人类发展所必须的文化遗产、知识体系，片面强调学生的主体的自发性，从形式上看似乎注重发挥主体性，实际上限制了主体的发展。
综合课程（广域课程）
合数门相邻学科内容而形成综合性课程，如有的国家把地理、历史综合形成社会研究课程。
（1）、优点：
避免知识的完整性遭到人为破坏；有利于学生综合的、整体的发现问题、分析问题和解决问题，从而形成正确的世界观和价值观；符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界。
（2）缺点：
教材编写难度大；教师难以胜任。
4、核心课程（问题课程）
以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。
旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际紧密结合。
新课程改革:
2001年7月正式出台了《基础教育课程改革纲要（试行）》，我国的第八次课程改革。
特点：
（1）、课程门类和课时比例9年一贯。
（2）、设置综合课程。
（3）、综合实践活动作为必修课程。
（4）、鼓励开发地方课程和校本课程。
（国家、地方、学校）
泰勒的课程理论:
1、现代课程理论之父：
拉尔夫泰勒
2、现代课程理论的圣经《课程与教学的基本原理》（1949）
3、课程开发的经典模式:
泰勒目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
4、1918年美国学者博比特（F.Bobbitt）出版的《课程》标志着课程论的诞生。
学习迁移的作用
1、使习得的经验概括化、系统化。
2、知识技能向能力转化的关键。
影响迁移的条件
1、学习对象有无共同因素：
知识的共同因素越多，越容易产生迁移。
2、对已有经验的概括水平：
对原有知识知识概括水平越高，越容易产生迁移。
3、学生分析问题的能力（对事物之间关系的觉察）：
越敏锐，越容易产生迁移。
4、定势的作用：
也叫心向，人对活动的一种心理准备状态或心理倾向性。
定势有一定积极作用，但也有消极作用。
5、学习态度与方法
6、智力与年龄
7、教师的指导方法
共同要素说（詹姆士、桑代克和伍德沃斯）
五、奥斯古德的三维迁移模型
1、又称“迁移的逆向曲面”，即刺激—反应联结的相似性是迁移产生的条件。
六、认知结构迁移说（奥苏贝尔、布鲁纳）
1、布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。
迁移，可以被看作是把习得的编码系统用于新的事例。
2、在奥苏贝尔看来，一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的。
不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
即是说，一切有意义的学习必然包括迁移。
七、产生式迁移说（安德森）
1、产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的,其基本思想是:
前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠,重叠越多,迁移量越大.两项任务之间的迁移,是随其共有的产生式的多少而变化的.产生式迁移理论是关于程序性知识或认知技能的迁移理论
2、所谓产生式就是有关条件和行动的规则.
人类知识源于直接经验，但学生知识的获得以间接经验为主
感觉是对客观事物个别属性的认识，知觉是对客观事物整体及外部相互关系的反应。
感知是认识世界的开始，是一切心理活动的基础）
理解是学生掌握知识的核心，是知识得以保持、实现迁移与应用的关键
动作技能形成的四个标志（活动结构改变、速度加快品质变优、视觉控制减弱动觉控制增强、意识减弱）
动作技能的三个特点：
物质性、外显性、展开性
智力技能的特点及其形成阶段
1、三个基本特点：
观念性、内潜性、简缩性
2、智力技能形成的阶段
加里培林：
了解当前活动阶段（活动定向）、运用实物来完成活动的阶段、出声外部言语阶段、无声外部言语阶段（凭借此的声音表象和动作表象进行）、内部言语阶段
教学是教育目的规范下的，教师教和学生学共同组成的一种活动，是学校进行全面发展教育的基本途径。
教学是学校教育中最基本的活动，在整个教育体系中居于中心地位。
1、解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的有力工具。
2、为个人全面发展提供科学的基础和实践。
3、是教育工作的主体部分和教育的基本途径。
教学过程是一种特殊的认识过程。
教学应做到：
（1）、以间接经验为主。
（2）、以直接经验为基础。
2、掌握知识与发展智力相统一的规律
（1）、知识是智力的基础，智力是在掌握知识的过程中发展起来的，无知必然无能。
（2）、知识的掌握有赖于智力的发展，智力是掌握知识的必要条件。
（3）、知识不等于智力。
只有了解知识的过程，弄清获得知识的方法，并将知识创造性地运用，才能发展智力。
（4）、知识和智力的转化条件
教师主导作用和学生主体作用相统一的规律
（1）、学生是学习的主体。
学生具有学习的主观能动性。
（2）、教师起主导作用。
教师对学生的学习起指导作用。
（3）、建立民主和谐的师生关系。
罗杰斯、师生关系的品质应该是真诚、接受、理解。
移情性理解
孔子的启发性原则、夸美纽斯基于自然适应性理论所构建的教学原则体系，现代布鲁纳、赞科夫的发展性教学原则
以语言传递为主的教学方法
1、讲授法
2、谈话法
3、讨论法
4、读书指导法
（二）、以直观感知为主的教学方法
1、演示法
2、参观法
（三）、以实际训练为主的教学方法
1、练习法
2、实验法
3、实习作业法
4、实践活动法
（四）、以探究活动为主的教学方法（布鲁纳的发现法）
（五）、以情感陶冶（体验）为主的教学方法
1、欣赏教学法
2、情景教学法
班级授课制（课堂教学）
（1）、萌芽于16世纪，兴起于17世纪乌克兰兄弟会学校。
我国最早采用班级授课制是在1862年的京师同文馆。
（2）17世纪由捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中确定了几本轮廓；19世纪德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论（即明了、联想、系统、方法），班级制进一步完善而基本定型；20世纪中叶，以苏联教育家凯洛夫为代表，提出了课程的类型和结构的理论，使班级授课形成了一个完整体系。
4、道尔顿制。
（否定了教师的主导作用）
美国H.H.帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创立。
学生在教师指导下﹐各自主动地在实验室（作业室）内﹐根据拟定的学习计划﹐以不同的教材﹐不同的速度和时间进行学习﹐用以适应其能力﹑兴趣和需要﹐从而发展其个性。
主要特点：
学习内容各不相同；学习任务按月布置；设施设备要求较高；学生收获不大。
5、文纳特卡制
华虚朋在文纳特卡镇公立学校实行的一种个别教学与集体教学相结合的组织形式。
特点：
课程分成两部分：
一是指定作业，教学按学科进行，以学生自学为主，适当进行个别辅导。
二是团体活动与创造性活动，由文化的和创造性的经验组成，分小组活动或施教。
6、特朗普制：
劳伊德特朗普提出。
试图将班级教学、分组教学和个别教学的优点结合起来。
大班上课、小班讨论、个别作业相结合。
大班上课，即把两个或两个以上的平行班合在一起上课，应用现代化教学手段，由最优秀的教师任教；小班讨论研究，每个小班20个人左右，由教师或优秀学生负责，研究和讨论大班上课的材料；最后是个别作业，其中部分作业由教师指定，部分作业由学生自选，以此促进学生的个性发展。
时间分配为：
大班上课占40％，小班研究讨论占20％，个别作业占40％。
学校德育的功能
1、社会功能（政治、经济、文化功能）
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