自学问题.docx

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自学问题

自学问题：

1.“前移后续”有哪些基本环节？

各自的作用是什么？

2.“前移后续”是如何体现教师的“自主”、“差异”发展的？

3.什么是“长程式前移后续”？

“长程式前移后续”着重体现的是“前移”“后续”的哪个方面？

4.闵行区实验小学“前移后续”研修对于促进教师自主发展的外显表现有哪些？

研修与成长

----以“前移后续”校本研修方式促进教师队伍发展的实践研究

闵行区实验小学项目组[1]

一、背景

近年来，以校本研修方式来促进教师队伍的建设已成为绝大部分学校的共识，实践中各校也不断探索与创生了多种多样的校本研修方式。

但据本校以往的实践体会与研究分析发现，很多时候我们的校本研修会因时间的局限而无法对聚焦的内容展开深度的研究，也会因过程中缺乏对教师个性化的关注而无法满足不同梯队教师的差异性发展。

2004年至2008年，我校因区域优质教育资源拓展的需要，短短几年间办学规模由一个校区拓展为三个校区，教师人数从88人激增到220多人。

在大量新教师进入的背景下，以上提及的问题在我校校本研修的过程中则更为凸显：

2005年9月，开学第一周的一次语文教研活动上，学科主任面对着50多位教师，宣讲着学期的研修计划。

在接着的研讨中，有些教师热情洋溢、津津乐道地分享自己的感悟；有的教师想参与又不知道怎么互动，显得有些不安；有的教师一言不发；有的甚至干脆躲在后排显出事不关己的样子……

在办学规模拓展的初期，这一研修景象在各个学科都有存在，因为很多新进教师前期的学习、实践与研究经历各不相同，同时与我校教师之间也在理念与实践层面存在着很大的差异，因此当他们作为一个团队而开展校本研修时，必然在思想理念、思维方式、话语系统以及实践感悟等方面呈现出巨大差异，也必然使各学科校本研修的策划与开展面临较大的挑战。

学校应如何在传承以往优秀校本研修文化的基础上，充分关注大量新教师进入以及复杂的个体差异问题，努力变革校本研修方式，从而有效引领不同梯队教师的主动参与和差异发展，成为了摆在我校领导管理者面前的重大课题。

（一）理论依据与实践背景

校本研修是一种多主体参与并指向复杂任务的协同与交往的活动，其内在机理可用协同理论加以解释，其实践逻辑也可用模型的方式加以描述，进而加以拓展式应用。

协同理论认为，千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响而又相互合作的关系。

协同理论揭示了物态变化的普遍程式，即：

“旧结构不稳定性新结构”，即随机“力”和决定论性“力”之间的相互作用把系统从它们的旧状态驱动到新组态，并且确定应实现的那个新组态。

学科研修可以视为一种非线性相互作用的过程，当其达到一定临界点，那些被反复证明为合理的思路或有效的举措（即“慢变量”），就会转化为主导性理念或制度化形式，成为支配系统演化、代表系统“有序”状态的序参量。

这些系统序参量，是由众多子系统（学科组、备课组或教师个体）的竞争与协同产生出来的，反过来，它又支配着众多子系统，从而促使整个系统（如课堂教学研究或教师专业社群活动）自发地自组织起来。

在模式建构的思路引导下，产生于教学研究的、以“前移后续”为基本特征的教师研修机制所呈现的实践逻辑，不仅可以大致地加以描画，而且能够通过描画加深理解，并迁移应用于学校其他活动领域，且在不断的应用与反思中加以拓展、更新甚至重构。

而在实践基础上，我们重点梳理了十多年的二期课改和“新基础教育”研究经验。

研究性变革实践是叶澜教授在“新基础教育”变革过程中提出来一种行动研究，它既内含变革理论的实践，又有超越经验的实践，具有更新指向的实践；更是创生性实践，即指向实践中变革成败原因及要求，在此基础上进行重建；将研究的态度、意义和内容贯穿到实践的全过程和进行多方面的实践。

2006年我校英语学科率先尝试以“前移后续”的研修方式开展研讨活动，取得很好反响，得到区域层面的认可。

由此，我们依托学校良好的研修氛围与传统，深化、拓展和完善“前移后续”校本研修方式，由最初英语学科的点状突破深化拓展到多学科并进，由单校区拓展到三校区，以这种新颖的校本研修模式来提升教师队伍的整体素养。

（二）核心概念界定与研究思路

1.概念界定

“前移后续”校本研修方式中的“前移”是指正式研究之前进行的相关性、预备性、铺垫性研究，“后续”是指正式研究之后进行的延伸性、拓展性和提升性研究。

其在研修的具体内容与时间安排上，既有“前移”，又有“后续”，构成一个螺旋向上的回路，形成一种连续性的事件以保证教师专业知识扩充和专业能力提升，以及专业情感的培养与陶冶。

这种研修方式以学校教育和教师工作中存在的实际问题为切入口，以促进教师专业发展为根本目的，以学校自身力量和资源优势为主要依托，使研修活动可以分阶段、有层次地推进，并实现“研”与“修”的相互促进与滋养。

相应的，学校关于校本研修活动的管理与运行也普遍都具有“前移”和“后续”的思维路径和策划设计，即以制度、体制的方式保障研修活动相关组织人员的提前进入、正式研究和后续的重建反思。

2、研究思路

在“前移后续”校本研修实践过程中，我们主要以行动研究为主。

首先，在确立研究总体目标的基础上，从实践中产生的问题情境入手，制定具体的解决方案与计划，然后付诸于行动实施，行动中注重监控、观察、反思与修正，然后针对前一研修所产生的新问题，展开下一轮的行动研究。

这样一个过程是螺旋向上，循环往前的。

（见图1）

图1：

“前移后续”校本研修方式的研究路线

图1：

“前移后续”校本研修方式的研究路线

二、探索

（一）行政驱动下的学科组“前移后续”

本项目探索研究的第一步，我们将更多的精力放在了学科组层面，各学科的第一责任人即学科主任负责拟定每个学期的研修计划，制定统一的研修内容，要求全员参与。

学校开展教研组、学科组和跨校区单学科、跨校区全学科等四个层面的“前移后续”校本研修，以《闵行区实验小学“前移后续”校本研修工作制度》和相应机制保证各类研修活动的有效开展。

我校学科组的“前移后续”校本研修主要包含四个环节：

确定主题---前移研究---正式研讨---后续拓展。

确定主题：

研修的主题一般来源于学科组日常研究中比较聚焦的问题。

前移研究：

围绕着主题，在学科主任或教研组长引领下，根据不同教师的需求、基础进行查阅资料、解读教材和学生状态、尝试教学设计等。

正式研讨：

在固定时间、规定地点、全员参与、集中进行，以研讨课、专题论坛、专题报告、头脑风暴等方式进行。

后续拓展：

根据前移研究和正式研讨形成的资源，组员各自开展教学重建、随笔撰写、网上论坛、成果梳理等。

下面以莘松校区数学组的一次研修为例加以阐述。

案例1一次数学组的研修

学期初，莘松校区数学学科组开展了一次主题为《“新基础教育”成熟课型的实践研究——数运算课型》的校本研修活动。

在前移阶段，学科主任向全体组员一下四点前移研究建议：

一是进行《“新基础教育”数学学科纲要》中关于数运算课型论述的研读；二是已实践过的有经验教师做前期研究的相关介绍；三是未实践过的教师进行前期积累课例实录的观摩，梳理困惑和问题；四是未实践过的教师自主实践，可邀请骨干教师进入自己课堂听课。

正式研讨是由一位青年教师执教“数运算”课，其余组员听课，然后由执教老师说课反思，学科组以此为案例进行研讨，组员充分发表见解，生成了丰富的资源。

在后续阶段，学科主任根据研讨形成的资源，又提出了四点后续建议：

一是.每位教师结合自身实践选择一个相关主题课例进行反思分析，撰写随笔；二是.同年级教师对研讨课例在班内进行教学重建；三是其他年级教师以同类课进行教学实践；四是教研组长对这一类课型形成基本的细读要求和设计要求。

通过一个阶段以行政力量驱动为主的“前移后续”校本研修实践，使得在一校三区整体层面，所有学科的校本研修呈现出了更为规范、有序和有效的状态，也使得各学科在过程中能充分关注到不同梯队的教师，尤其是加快了新进教师的融入与提升。

（二）专题引领下的长程式“前移后续”

行政驱动下的“前移后续”校本研修，关注全员参与、全学科实施，对于一个主题的研究较为深入全面，但从一个学期乃至更长时段来看，每次有主题的校本研修之间内在的关联性、层次的递进性还是不够。

因此在实践中，我们各学科组不仅关注单次校本研修的“前移后续”，而且开始关注一个学期乃至多个学期的多次校本研修过程中内在的关联性和递进性，即在更为“长程”的意义上关注多次校本研修的“前移后续”，从而使校本研修由单个回环变成了连续的多个回环，我们把这样的校本研修称为长程式“前移后续”。

其主要特征：

一是前次研修产生的问题和生成的资源成为下次研修新的主题。

二是后一学期的研修专题是前一学期研究专题的后续。

三是学年之间的研究专题形成序列化、系统化。

（如表1所示）

表1：

语文、数学、英语学科近两年的研究专题

学科

2010学年

2011学年

2012学年

语文

细读文本，精心设计，提高教学有效性

依托文本，有效关注表达，提升言语运用能力

有效落实单元目标，关注单元整体教学

数学

基于学生思维发展的重点课例研究

基于学生思维发展的练习设计的有效性研究

基于学生思维发展的单元整体设计

英语

语篇教学单元核心课研究

语篇教学的单元整体设计研究

基于单元整体设计的纵向差异性研究

下面以英语学科系列专题的形成来阐明长程式“前移后续”校本研修的实践。

案例2英语学科的专题研修

2010学年，英语学科组从教师队伍现状和需求出发，确立了《语篇教学单元核心课研究》的专题。

通过每位教师在教研组内对单元核心课的实践、反思与重建，提升教师对于核心课的教学能力。

一段时间后学科主任发现由于重点关注了单课教学，而缺乏对单元整体性的思考，影响了单元学习效果。

基于这样的问题，2011学年，将研修的主题定为《语篇教学的单元整体设计》，这是上次主题的延续与深入，研究内容从单课走向单元，通过对单元教学内容的整体性思考，提升教师整体解读教材、设计教学的能力。

到了2012学年，在原有对课程教材的横向解读的基础上转为纵向研究，指向于《基于单元整体设计的纵向差异性研究》。

这样在专题引领下的长程式的前移后续”，使研修围绕着递进的主题，由单个回环变成了连续的多个回环，使得研修更深入、扎实、有效。

专题引领下的长程式“前移后续”校本研修，一方面使得各学科对研究专题的关注更为整体与系统，也引领教师对教材有了更为深度与系统的研究；另一方面也提升了管理层对学科研究的整体把握与系统策划能力，实现了对“人”和“事”两个维度的同时关注。

（三）非行政性组织的自主式“前移后续”

持续大量的“前移后续”式校本研修实践，在促进大量不同梯队教师成长的同时，这种研修方式组织策划的思维路径也普遍为教师所接受、认可，教师对主动运用这样的研修方式有了很大的积极性，尤其是吸引了校内多个非行政性组织的自主式参与以及促成了多个非行政性研究团队的诞生。

一是学校原有几个非行政性组织对“前移后续”校本研修进行了主动运用，主要包括崔英杰语文名师工作室、瞿莉蓉英语名师工作室和尤兆蕾班主任名师工作室。

案例3英语名师工作室

2010年9月，随着英语名师工作室的成立，在主持人瞿莉蓉副校长的带领下，以“前移后续”为基本研修方式，项目化推进各领域研究，深化内涵研究，从围绕课的研讨转变为一种思想的引领，让老师在高端思想的引领下从不同的层面获得不同的体会、感受，激发内在的动力。

2010年12月21日下午，主题为“Youraisemeup------在后续项目化反思中开展校本研修”的英语名师工作室研修活动正在进行。

主持人、工作室成员、英语教师共计40人全部到位，在Youraisemeup的音乐声中大家一起回顾了11月的区级“单元整体设计与实践”研修活动的照片，回望活动中每一位参与者的精彩瞬间。

接着分别由工作室成员（执教老师）、学科主任等呈现六个后续反思项目：

我们如何起步；我们的突破；专家的建议；细节的魅力；我的主持故事；磨课的故事……活动过程中，几位教师在不断推进的项目反思过程中几次热泪盈眶，感动于自己的突破，感动于团队的合作。

让教师以愉悦、悦纳的心态度来参与研修，以学术、专业的思想的引领，使“前移后续”研修方式更生动、深入、丰富，学校优质资源得到更好的辐射。

二是“前移后续”校本研修的方式与实践成效影响和吸引了一批教师，促成了多个非行政性团队的诞生，主要包括“磨课俱乐部”、“青年教师沙龙”和“师生学科工作室”。

案例4磨课俱乐部

景城校区开办的最初几年，校区只有几位数学老师，大部分是新进老师，存在很大差异，在学科组多次开展“前移后续”的过程中，体会到自愿、互助、互惠的研修氛围带来的益处，由此自由对话、平等互助的“磨课俱乐部”就应运而生了。

在俱乐部里，大家利用人少、自由等优势开展及时及地的“前移后续”，直面问题积极实践、反思重建。

他们常用的一种研讨方式是“同课异构”式的“前移后续”，即以某一知识点的教学为载体，围绕一个主题先由俱乐部成员各自分头做前移研究，然后一位教师进行课堂实践，课后马上进行反思，随后一位教师在前位教师基础上马上进行重建，最多的时候连续由两位教师进行重建，力图把每次反思都能付诸实践。

反思与重建是磨课俱乐部“前移后续”的核心。

除了即时地根据同一课时进行的个人后续重建，更有围绕同一教学内容，根据新授教学成效进行的后续练习课的个人重建；甚至是时过境迁，回过头教第二届学生同一轮内容时的个人“异时重建”。

为了使课堂教学更具有效性，还进行解读学生状态的前测后测的研修。

俱乐部的磨课有别于以“磨”出一堂精美示范课为终点的原地提升，而是把目标定位于通过“前移后续”的磨课，不断加深对教材的解读、不断加深对学生状态的把握、不断加强对生成资源的捕捉、不断合理对课堂教学环节的设计……这一磨课研究的特点在于，研究主题始终围绕课堂教学为内核，始终具有生成性、持续性，一个主题研究推动下一个研究主题的生成，研究的成效越来越显著。

俱乐部的研修活动以灵活、小型、多样的方式立足日常，无痕化的研修无处不在。

因此深受每一位成员的喜爱，在这样的宽松、自主的团队中，教师由内而外的自发式驱动，激发起更大的主动性，促成教师的研修自觉。

校内多个非行政性组织以“前移后续”校本研修的核心思想和基本路径自主开展各种研修活动，使得多层面的各种学科研修活动更好地融入了日常，也更好地发挥出了校本研修引领不同梯队教师成长与发展的功效。

三、成效

（一）形成特征鲜明的“前移后续”校本研修方式

在研究中，我们逐步明晰了“前移后续”所独有的研修特征，它与传统的研修方式有着很大的区别，见表2。

表2：

“前移后续”研修与普通教研的比较

普通教研

“前移后续”研修

研修目的

关注技术重研轻修

以研促修培育研究生态

组织方式

自上而下按部就班

重心下移策划引领

研修内容

研究教材、教法

全面研究学生、教师行为

参与主体

个体

群体全员

参与方式

单向同质

多向互动

研修过程

点状片段

长程连续

研修资源

固化单薄

滚动生成丰富多层

研修成效

传递经验成就明星

研修自觉群体成长

更新理念再造文化

（二）建立了“前移后续”校本研修运行机制

“前移后续”的校本研修方式是在实践中探索出的，从点到面，再形成制度，从而摸索出自身一套运行的机制。

在实践中，“前移后续”的组织架构也日益完善，学校充分依托行政组织有序策划和非行政组织自主参与，开展集中又分散、统一又灵活的各层级校本研修。

形成了“全员参与、多点关注、责任分层、差异发展”的“前移后续”校本研修工作制度，保障了“前移后续”校本研修活动的有效进行。

“前移后续”校本研修方式的运行流程包括四个环节，四个环节形成了循环机制。

四个环节的研究内容不是简单线性推进的，而是在推进中可以反过来影响各个环节，如在确定主题后，通过全体教师的积极参与、一课多案的设计，又可以发现新的问题，从而对主题进行适当的修改。

（详见图2）

图2：

“前移后续”校本研修（学科）机制示意图

经过多年“前移后续”校本研修方式的探索性研究，目前，在学校各个层面的研修活动中都呈现出“全员、无痕、深入”的特点，而且学校通过一定的制度或机制来保证活动的顺利开展。

（三）形成了“前移后续”校本研修的有效实施策略

“前移后续”校本研修方式的出现，革除了以往研修方式的种种弊端，在学校创新性实施的过程中，在一校三区的推进中，形成了具备我校特色的实施策略。

1.专题式推进策略。

各学科确立研修专题，围绕不同专题展开纵向、横向研究，使研究更整体与系统化，在此基础上不断生成新的研究课题，使研修围绕着不断递进的专题，由单个回环变成了连续的多个回环的研修，通过这样长程式推进提升学科研究品质。

2．整体性渗透策略。

在实践中，我们关注的对象，包括校内各梯队（新手教师、合格教师、精熟教师、专家型教师、外校新进入教师）每一位教师的成长与发展；实施的范畴，包括所有学科、领导管理等领域；研究的内容，包括教师的教、学生的学以及管理者的领导；研究的推进与展开，即强调行政方式的有序策划，也积极鼓励和尊重非行政性力量的主动介入和草根式创造。

3.无痕化研修策略。

在项目推进过程中，各学科领域的各种探索实践，都会落实与呈现在日常各学科每一次的校本研修和每一天的教学实践中，在全员参与、自由研讨、即时互动中，使“前移后续”这样一种研修方式和思维路径逐渐成为教师日常工作与生存状态的有机组成。

（四）提升了领导团队成员的课程领导力

“前移后续”的校本研修方式、理念，已经渗透到学校的各个领域,不单单是学科教学，也拓展到学生工作活动课程的策划，而且还渗透到了管理领域，在谋事成人中引领学校发展。

在研究过程中，我们有一个非常明确的原则就是“重心下移”，这样使得学校各层面的领导团队成员成为了各领域具体策划与推进的第一责任人。

因此每一位领导团队成员对于学科研究和教师发展的策划与引领能力也得到了显著提升。

具体表现为整体性、系统性思考问题，对教师队伍现状的分析、把握与引领能力、对课程的整体分析与把握能力以及对专题的研究能力都明显提升。

“前移后续”式研修正在逐步成为我校日常重要的课程领导管理方式，尤其是由校长领衔的核心领导团队在管理中更好地发挥了学校领导在教研团队建设方面的引领和指导作用。

这种研修改善引领者的思维方式、价值取向，使得每个领导管理者都能以一种“行进在过程中”的心态，一种“整体”、“全程”的视角管理课程，提升了团队的课程领导力。

（五）促进教师在合作中自主而有差异的发展

近三年，尽管我们的教师队伍从2010年的246名增加到2012年298名教师，但是每一次研修活动，从学科主任到教师积极参与，做到人人参与，个个有收获。

学校开展教研组、学科组和跨校区单学科、跨校区全学科等四个层面的“前移后续”校本研修，用相应的制度和机制保证各类活动开展及成效：

在教研组层面教师展现出来的状态最佳，教师们参与度高，个性展示充分，反思面广，重建次数多。

除了教研组、学科组层面，还有跨校区的大学科活动，如三校区的所有英语教师聚集一起，围绕主题展开研讨。

最大层面的互动研讨是全校性的跨校区全学科的研修活动，如每年的蒙正金秋教学研讨、致远杯教学评比、青年教师大比武等，让教师走出本学科，走进异域，走向大课程，在“前移后续”过程中感受不同学科的共同教育真谛。

“前移后续”的校本研修方式可以使各学科主任把“日常课堂的研修”作为学校教师群体共同发展的切入口，努力为每一位处在不同梯队的教师提供成长空间。

对每一梯队教师的关注度明显提升，尤其是具有针对性的研究项目设计、参与平台的搭建以及个性化指导帮助的机制不断健全。

因此，不同梯队教师的研究意识和教学能力都在得到有效的提升（见图3和表3）。

“前移后续”的校本研修方式使每一位教师明确研究任务，让更多的旁观者变成亲历者，促进团队的资源共享效应，同时将一两个人的任务变为更多人（整个教研组、学科组）的自觉行为，有利于建设形成自主发展型的教师团队。

因此学校各团队在共同的愿望和愿景的激励下，拥有了主动成长的态度，核心凝聚的力度，通过合作产生的力度以及多方面多群体多方向互动的深度。

我校的英语、数学团队分别成为了闵行区第一批教研训基地，辐射优质的研修资源，引领区域层面的研修水平，获得了区域很高的赞誉度。

图3：

项目研究前后骨干教师队伍发展对比图

表3：

项目研究前后面上教师科研成果对比表

课题、论文

研究前

（2009学年）

研究后

（2011学年）

课题

省部级

4

13

区级

38

59

论文获奖发表

省部级

18

83

区级

93

121

合计

153

276

（六）创生了多元的研修组织

在“前移后续”研修氛围与作用的影响下，近两年来学校自发形成了多个具有非行政性组织特征的研究团队，这种研究团队或由同年龄阶段的几位教师自发形成，或由一个学科组的部分教师自发形成，活动的形式也相对多样与松散，研究与讨论的内容大多围绕日常实践中生成的话题。

如景城校区由数学学科教师自发形成的“磨课俱乐部”，春城校区由几位不同学科的青年教师牵头自发形成的一个“青年沙龙”，在莘松校区由几位骨干教师逐渐形成的一个“骨干核心组”等等。

多元研修组织的创生，一方面较好地丰富了校内各种组织形态，营造了更为丰富与多样的研修生态，另一方面，也为不同个性特点与不同发展需求的教师提供了更为多样的研修平台和更为适切的团队归属感。

（七）形成“研究融入工作”的研修文化

在“前移后续”研究中，我们充分利用三个校区的资源，开展多种形式的研修活动，将一次性活动变成连续性活动，将点状研究更多地融入日常的教学实践之中，将研究贯穿在教学之中，将工作、学习和日常生活融为一体，使“研究着工作”成为学校教师的一种生存状态，不断培育教师着教师的内在发展自觉，让教师实现着由承担“教育工作”向享受“教育生活”的转变，从而逐步形成具有我校特色的研修文化。

四、创新价值

根据项目实施的效果来看，我们认为“前移后续”校本研修方式具有以下几方面的创新价值：

1.更新了校本研修的价值取向

本研究将研修活动由指向“事”转变为指向“人”，将“成事”与“成人”有机融合，逐步实现“在成事中成人，以成人促成事”的价值取向。

2.创生了一种校本研修的范式

本研究形成了以“确立主题—前移研究—正式研讨—后续拓展”四大环节为核心的机制，进而把一次性活动变为连续性活动，将点状研究更多地融入日常的教学实践之中。

3.营造了一种校本研修的生态

“前移后续”校本研修将一两个人的研究任务变为更多人乃至整个教研组、学科组的自觉行为，让研修活动中更多旁观者变为亲历者，提升了团队资源共享效应。

五、后续

实践中我们发现，在备课组、教研组、学科组和跨校区四个层面的“前移后续”校本研修过程中，在教研组层面教师展现出来的状态最佳，参与度、个性展示、反思频率、重建次数都好于其他三个层面，而在跨校区层面则相对较弱。

因为备课组、教研组、学科组有相应的制度和机制保证各类活动开展及效果，而在跨校区层面则因为“一校三区”办学体制尚在完善中而存在一些问题。

如何做到三校区统筹协调发展，是后续研究的重点之一。

另外，如何在进一步提升不同梯队教师的自主参与意识、自主研究水平和自主反思重建能力的过程中，不断减少团队性“前移”和“后续”的频度，进而在保证和提升研修水平和效益的前提下，不断减轻领导管理者和一线教师的工作负荷与工作压力。

“前移后续”校本研修方式的出现，是学校百年历史积淀结出的硕果，更是学校管理者和全体教师在变革性实践研究中栉风沐雨的辛勤结晶。

在浓厚的研修文化中，教师们在“前移后续”的校本研修浸润中实现专业成长，提升课程领导力，让研究融入工作，从而真正享受“教育生活”。