教师职业化与我国师范教育.docx

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教师职业化与我国师范教育

教师职业化与我国师范教育

　　“职业是随着社会分工而出现的，并随着社会分工的稳定发展而构成人们赖依生存的不同工作方式”

[1]。

在古老的原始社会里，教育活动是由全体劳动者参加，并在劳动和生活中进行的。

家庭中的父母兄长、氏族部落的首领、长者，均负有将生产劳动和社会生活经验传递给子女及其他幼小社会成员的责任。

在这一阶段，教育还没有从生产劳动中分离出来，长者为师、师长合一，养老与育幼紧密结合，因此也就没有专门的教育机构和专门的教师职业。

这是教师“长者化”阶段。

到了奴隶社会，教育开始从体力劳动中分离出来，产生了专门的教育机构——学校，同时也产生了以教育教学为职业的教师。

但当时的学校从官府、教会中完全分离出来和教师从官吏、僧侣中完全分离出来，经过了十分漫长的岁月。

我国西周时由于“学在官府”，政府官员是学校当然的教师。

官学中设有专职教育官师氏，有大师、小师，择优聘请。

这种政教合一、官师一体的体制在中国长期的封建社会制度下，也基本上得到了保留，特别是在官学系统之中。

战国时，“齐桓公立稷下之宫，设大夫之号，招致贤人而尊宠之”

。

秦朝接受法家的思想，实施“以吏为师”、“以法为教”的文教政策，把政教合一、官师一体的体制推向了极端。

汉代以后，中央及地方官学中有博士、祭酒、助教、直讲、典学。

这些人的任用注意德才兼备，由征召、荐举、选试、诸科始进，或由他官迁升。

唐代以后，除有祭酒、司业、博士、助教外，还有学正、学录、监丞、典簿、典籍、掌馔等。

这些人具有两种身份，一方面是学校的教师，另一方面是政府的官员，而他们教职的大小，又以他们在政府所任职位的高低为标准。

例如，唐代博士自正五品至九品，助教自从六品至九品等等。

可以说这是"教师圣职化"阶段。

在西方中世纪封建社会，基督教是封建统治阶级的精神支柱，“学在教会”，僧院学校、大教堂学校、教区学校均以僧侣、神父、牧师为师。

东西方这种官师一体、僧师一体的教育体制，造成了两个相互矛盾的后果。

一是尊师重道、“教师圣职论”。

由于教师本身主要由士大夫、宗教神职人员担任，是当时人类知识、文明和文化的主要传递者，是具有“神圣灵光”的职业之一，被尊为与“天地君亲”同等的神圣地位，处在社会的上层，所谓“道之所存，师之所存也”

。

二是教师人员非专业化。

由于官师一体、僧师一体，加上政治本位、“学而优则仕”和看重职业实利特权文化的影响，教师岗位具有很大的随意性、变动性和流动性。

岗位要求是专业化的，但人员是非专业化的，尊师重道在实际当中变成了官比师荣，导致教师实际地位的低下。

在漫长的古代社会里，尽管已经有了教师这个职业，但还没有成为一种专门的职业。

教师不需要由专门的机构来教授科学的知识和技艺，长者为师、能者为师、学者为师、以吏为师、以僧为师，这是整个世界古代教育发展史的重要特点之一。

从18世纪下半期开始的第一次工业革命，使普及义务教育提上了日程，普遍设立现代学校培养有文化的劳动者从可能步入现实。

而实施义务教育，一是要有经费作为保障，二是要有受过专门职业训练的师资作为前提。

1681年，法国天主教神甫拉萨尔创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞。

进入19世纪,许多国家在陆续颁布义务教育法令的同时或稍后,也颁布了师范教育的法规,师范教育出现了系统化、制度化的特征。

这些专门的师范教育机构除了对教师进行文化知识教育外，还开设教育学、心理学方面的课程，对教师进行专门的教育训练，并把专门的教育训练看成是提高教育质量的重要手段。

而这一时期人类教育史上，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞、第斯多惠、乌申斯基等着名教育家对教育学的形成与发展所作出的贡献，也为教师从事职业训练提供了理论上的指导和实践中的依据。

这意味着教学已被当作一门专业得到了社会的认可。

教学成为一门科学被引入学校教育之中。

教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。

这可以说是教师职业专业化的初始阶段。

在这一阶段，师范教育只是培养群众性的初等学校教师。

19世纪末，第二次工业革命的发生，对劳动者素质提出了更高的要求，许多发达国家把义务教育年限从初等教育阶段延长到初中教育阶段，于是对中学教师的需求量大幅度增加。

中等师范学校或者被撤消、兼并，或者升格为高等师范学校，高师教育迅速发展起来，中小学师资训练就逐步归于高师统一体中。

至第二次世界大战前后，一些国家的中等师范学校已经完成其历史使命，而被独立的高师教育体系所代替。

这是教师职业专业化发展的第二个阶段。

由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，更由于杜威、马卡连柯、蒙台梭利等有识之士的大力倡导，教育学科与心理学科已经进入学术殿堂，师范院校的地位得到了提高。

在这个阶段，师范教育以独立建制为主体，定向培养师资，师范教育从原来群众性学校这一轨开始与学术性学校这一轨合并，由招收小学、初中毕业生改为招收高中毕业生，培养小学和初中教师，但高中教师仍由学术性大学来培养。

第二次世界大战以来，第三次技术革命对教育领域产生了挑战性、紧迫性的影响。

一些原来未曾实施普及义务教育的发展中国家，普遍实施了义务教育。

而早已实施了义务教育的发达国家，则普遍延长义务教育年限。

所以，不但对高中教师，而且对小学和初中教师，也都要求有广博的文化科学知识和教育专业训练。

教师专业化的发展开始进入第三个阶段，时代不但要求教师在学科专业方面是学者，而且还要求他们在教育专业方面是专家，成为学科领域和教育领域的"双专家"。

教育科学的不断分化和发展也大大提高了教育科学的学术地位，师范性本身也更多地融入了科学性与学术性，师范性的学术层次和地位已不容否认。

凯洛夫、赞科夫、苏霍姆林斯基、科南特、布鲁纳、皮亚杰等卓而不群的教育家为教育科学的发展做出了各自的努力。

当今的教育科学已经从一门或几门比较抽象和一般的教育学原理，发展成为一个具有诸多分支学科和具体学科的教育学学科群，包括教育经济学、教育社会学、教育法学、教育评价学、教育管理学、教育心理学等等。

要学习、掌握和运用这些学科的知识和规律，就需要有必要的学科背景和专门化的训练。

例如，二次大战前后，美国把师范教育全部并入了高等教育行列，使师范学院成为综合大学的一个组成部分。

60年代以后又对教师的学历和学位提出了新的要求。

在教育专业领域中，除教育学士、教育硕士外，增添了教学硕士、教育博士学位。

研究生院也越来越多地承担起培养中小学师资的职责，使教师的学历结构和学位结构发生了很大的变化。

这样一来，师范生既可以接受到与其他专业的学生相同的文理基础知识和学科专业知识教育，使其学术水平不低于其他专业的学生，同时又能接受教育专业的训练，使师范教育把学术性和师范性很好地结合起来，师范教育的专业化也相应地被提高到与文、理、工、商等专业并驾齐驱的地位。

"学者未必为良师，良师必为学者"如今已成为美国师范教育的新概念。

二、“专业”或称“专门职业”,系指“通过特殊的教育或训练掌握了业经证实的认识，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业”。

社会学家利伯曼提出专业工作具有以下特征：

范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；运用高度的理智性技术；需要长期的专业教育；从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性；在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；非营利，以服务为动机；形成了综合性的自治组织；拥有应用方式具体化了的伦理纲领。

教育学家、美国卡内基教学促进会现任主席舒尔曼认为，当代专业原则上至少有六个特点并对专业教育加以限定，这就是：

服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况作出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的专业团体。

综合上述学者的意见，所谓专业工作，应该具备下述特征。

1、运用专门的知识与技能；2、经过长期的培养与训练；3、强调服务的理念和职业道德；4、享有有效的专业自治；5、形成坚强的专业团体组织；6、需要不断的学习进修。

依据这些原则和特征，教师工作是否是一项专业工作呢？

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就强调教师的专业性质，认为"教学应被视为专业。

"这一教育史上的重要文献，可以说是第一次经由国际间的教育学者和政府人士共同讨论与合作，对于各国的教师地位，给以了专业的确认与鼓励。

时隔30年，1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会，通过了九项建议，其中第七项建议就是"专业化：

作为一种改善教师地位和工作条件的策略"。

1998年在北京师范大学召开的"面向21世纪师范教育国际研讨会"明确"当前师范教育改革的核心是教师专业化问题"。

培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标。

尽管当前国际社会对教师专业是否是一个完全专业还有不同的意见。

但大家又普遍认为教师这个行业正处于从半专业（Semi-profession）、准专业（Quasi-profession）向完全专业（full-profession）道路不断前进的过程当中。

教师专业化是现代教育改革与发展的必然要求。

从实践看，教师的各种教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求。

而且，现代教育本身的发展对教师的要求与这种专业化的标准是非常一致的。

三、我国是师范教育起步较晚的国家，教师专业化尚处在初级阶段。

综合研究教师职业发展的历史，分析世界教师教育的发展潮流，探讨中国教师教育改革的方向，我们的结论是：

必须提高教师的专业化水平，使教师成为象医生、律师、建筑师类似的专业工作者。

这是新世纪中国教育改革和发展的必然走向。

从我国教师教育改革的需求来看，目前中国师范教育和中小学教师队伍建设都面临着严峻的挑战。

中小学在深化改革中，全面推进素质教育。

它涉及到教育思想和观念，教育教学模式，教育体系结构、教育管理体制，课程体系和教材，评价和考试制度，教育技术手段，等等。

所有这些，都涉及到中小学的师资队伍建设，要求有更高专业化水平和更高素质的教师。

但我国教师整体素质、专业化水平与先进国家相比仍然偏低，难以适应我国现代化建设特别是全面推进素质教育新形势的需要。

从终身教育来看，需要赋予师范教育新理念。

任何职业水平的发展都有“高原现象”。

研究表明，教师在其从事教职五、六年后已基本定型，如果不实施强有力的继续教育，使其职业价值、性格、手段等全方位更新；通过回归进修的形式摆脱对原教育文化环境、现实利害关系、心理习惯定势等方面的功能性固着，职业水平将在垂直层级上停顿。

这表现为职业性格的封闭保守、职业性知能结构的僵化陈旧，思维领域的世俗功利，以及创造个性的萎缩凋谢。

我们现处在科技发展一日千里、知识陈旧率周期进一步缩短的年代，人类开始步入教育终生化、全民化、个性化的学习社会,终身教育观念深入人心。

师范教育的概念也不能再局限于职前教育，而应被赋予终身教育的新理念，在逐步延长教师职前教育年限的同时又不断拓展教师在职教育并强化二者的有机联系，使之成为一体。

教师教育的职前预备模式非要转到不断提高专业化水平的终身模式不可。

我国1994年1月开始实施的《教育法》规定"教师是履行教育教学职责的专业人员。

“这是我国教育史上第一次从法律上确认了教师的专业地位。

”它既包含了教师这一职业从业人员的生存和发展的需要，也包含了教师这一专门职业从社会分工角度来看的专业性要求。

1995年，我国又建立了教师资格证书制度。

这一些，为提高教师专业化程度和发展高等师范教育提供了条件和机遇。

然而，我国长期以来受传统教育观念的影响，对“专业”、“专业人员”的研究不够重视，对教师工作的专业性认识不足。

社会上不少人，包括教育系统内部的一些人也认为中小学教师所教的知识较浅，没有很高的学术性，谈不上专业性，似乎谁都可以做中小学教师。

部分中小学教师教育教学专业素质不高，教育教学方法不当甚至错误，也从说明中小学教师的专业化程度有待于提高。

总之，教师职业经历了从兼职到专职，到变成一个行业，逐步形成了专业化的特征。

从师范教育的产生到今天的三百多年中,教师职业的培养机构、教育内容、教育形式越来越专业化。

可以说，师范教育从无到有、由低到高的发展史就是教师职业不断朝着专业化方向发展的历史。