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严重情绪障碍学生辅导手册

嚴重情緒障礙學生輔導手冊

洪儷瑜、翁素珍

嚴重情緒障礙（亦見簡稱情緒障礙或情障）學生為我國特殊教育法所定義的身心障礙類別之一，特殊教育主要的精神在保障這群因為行為或情緒問題所致之學習不利的學生，很多人都以為特殊教育僅在保障因為生理（肢體或身體）或感官（視覺或聽覺）方面障礙的特殊學生，事實上，根據民國８６年特殊教育法第三條就說明了特殊教育所保障的身心障礙，「因生理或心理之顯著障礙，致需特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者」，所以，「嚴重情緒障礙」就是條文中所指的心理顯著障礙之一，係行為或情緒方面有困難而致需要特殊教育和相關服務的特殊學生。

一、定義與內涵

（一）歷史演變

「嚴重情緒障礙」用詞於民國８６年首次出現在我國特殊教育法，然而該類學生早在民國５９年即被納為特殊教育的服務範圍，只是這二十餘年的過程中，「嚴重情緒障礙」在名詞與內涵上出現過不少變化，因此，認識「嚴重情緒障礙」的名詞與內涵的演變，才不致於有所混淆。

「嚴重情緒障礙」在民國５９年「臺灣省特殊教育推行辦法」以「性格及行為異常」一詞被列為特殊教育服務對象，其後這類學生在我國特殊教育之發展中曾出現多種不同的名稱與內容，由表一可見我國官方法定名詞使用「異常」為多，然而，一般非官方的場合卻常見「情緒障礙」一詞，台北市立師院附小於民國７４年成立「情緒障礙班」即為一例，國內也常見混用美國法令所規定的「嚴重情緒困擾」（seriouslyemotionaldisturbance）、或美國學界所用的「行為異常」（behavioraldisorder）或英國的「情緒或行為困難」（emotionalandbehavioraldifficulty）等名詞，這些不同的名詞，事實上所指的都是因為行為或情緒方面的困難的特殊學生。

表一、我國歷年來「嚴重情緒障礙」類使用名稱

年代

出處

使用名稱

民國59年

臺灣省特殊教育推行辦法

「性格及行為異常」

民國73年

特殊教育法

「性格異常」、「行為異常」

民國81年

第二次特殊兒童普查

「性格及行為異常」

民國86年

特殊教育法

「嚴重情緒障礙」

除了名詞的分歧外，我國過去在情障教育之定義與鑑定之實施也相當不一致，全國第一個以情緒障礙為名的特殊班，設於台北市立師院附小，以招收自閉症學生為主要對象，迄今仍有情緒障礙班以自閉症學生為主要服務對象。

然而，在８１年教育部首次正式所提出「性格異常」與「行為異常」之定義，當時除了說明對象在行為或人格之異常表現以及成因之外，對於如何鑑定以及異常的嚴重程度等二者並未清楚的交代。

「性格異常指青少年或兒童時期由於體質、生理、心理或長期外在因素之影響,造成人格發展之缺陷,導致其生活內容、思考方式或行為表現僵滯或偏差者,此種現象通常持續到成年。

」（教育部，民81，「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點」）

「行為異常指在生活中表現之行為顯著異於生活常規或年齡發展常態,並妨害其學習表現、情緒、人際關係、或妨害他人學習者。

」（教育部，民81，「語言障礙、身體病弱、性格異常、行為異常、學習障礙暨多重障礙學生鑑定標準及就學輔導原則要點」）

（二）定義與內涵

民國８６年新修訂之特特殊教育法除了將「行為異常」和「性格異常」二者合併外，定義的內容也較前者具體，而且也引用精神醫學診斷說明。

根據民國８７年的「身心障礙暨資賦優異鑑定原則鑑定基準」第九條之定義內容如下：

本法第三條第二項第七款所稱嚴重情緒障礙，指長期情緒或行為反應顯著異常，嚴重影響生活適應者；其障礙並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果。

情緒障礙之症狀包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症、或有其他持續性之情緒或行為問題者。

嚴重情緒障礙之鑑定基準如下：

（一）行為或情緒顯著異於其同年齡或社會文化之常態者，得參考精神科醫師之診斷認定之。

（2）除在學校外，至少在其他一個情境中顯現適應困難者。

（3）在學業、社會、人際、生活等適應有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之輔導無顯著成效者。

」

綜合上述定義，可以發現嚴重情緒障礙主要包括下列六項重要特徵：

1.主要問題在行為或情緒反應顯著異常；

2.問題的嚴重程度需要長期而且明顯的，且經普通教育之一般輔導無顯著成效者；

3.問題的異常性之鑑定以年齡發展、文化之常態為標準；

4.問題的結果需導致妨礙學習，或對學校教育成效有負面之影響者，且會出現在學校以外之情境；

5.問題成因的需要排除適應困難非智力、感官或健康等因素直接影響者；

6.問題的類型包括精神醫學診斷的五大項疾患（disorder）範圍。

（三）與心理衛生工作服務對象之異同

在特殊教育所定義的這類學生與一般心理衛生工作所服務對象雖有重疊，都是行為或情緒上有適應困難者，尤其是與一般學校輔導工作服務的對象，有所不同，主要差異如下：

1.這些學生之行為或情緒的問題需顯著異於發展或文化的常態，而心理衛生工作所指之心理不適應或偏差行為的輔導，並不一定要求需要達「顯著異於發展或文化的常態」之標準，例如中學生的一般感情的困難雖是心理困擾，但卻不是發展常態的異常現象，所以，心理衛生工作會採取措施去減除青少年感情困擾的影響，但這卻不是特殊教育服務的範圍。

2.情障學生的行為或情緒之問題必須是長期的而非因環境壓力所引起之暫時性的異常反應，心理衛生工作強調預防，因此服務範圍包括因環境壓力所出現暫時性的可預期之反應，例如創傷後焦慮症候雖會出現行為或情緒異常，但因為是暫時性環境壓力所致，並非長期持續的異常。

3.行為或情緒的問題必須跨情境的出現，不包括因某一情境所產生的問題。

心理衛生工作的服務包括對特定情境的異常表現，如上台恐懼或懼學症，而特殊教育的服務對象限定其問題不僅要出現在學校，而且其嚴重程度也到跨情境的程度。

如異常的現象不會出現在學校的情境，則無須特殊教育之介入，可能只需心理衛生工作服務即可。

4.行為或情緒的問題必須嚴重到影響學生的適應而出現困難，這些適應困難包括學業、社會、人際或生活等方面，而如果學生的行為或情緒困難並未嚴重到影響學生在學校的適應，心理衛生工作仍會關心和介入這樣的困難。

5.特殊教育的需求，指情緒障礙學生之問題非一般輔導工作所能滿足其需求者，如果行為或情緒困難由一般輔導工作即可解決的問題，則勿需高成本與標記性的特殊教育。

因此，情緒障礙的鑑定應在轉介特殊教育鑑定安置之前，先試過一般輔導工作無效者，而心理衛生工作的服務對象基於及早介入，則不需等到某些工作無效之後。

（四）與其他障礙的關係

「嚴重情緒障礙」雖與其他身心障礙並列，但因為很多身心障礙常是導致心理或行為的異常的危險因素（游恆山譯，民85），例如智能、感官的障礙或是身體病弱的問題，因此，在定義中特定提出情障「並非因智能、感官或健康等因素直接造成之結果」，換言之，如果不是因為這些障礙因素直接所造成的行為或情緒的異常，嚴重情緒障礙可能與其他障礙同時並存，例如有些腦傷的成因會同時導致肢體障礙與情障、或是智能障礙與情障，惟這些障礙的同時並存的區別不易，必須謹慎診斷。

二、特徵與類型

（一）特徵

為了幫助瞭解嚴重情緒障礙學生，特以生理、認知、行為、社會、與學業等項說明其特徵，但由於情障包括不同類型而有不同特徵，且各類的障礙程度也有輕重程度之分，因此難以概括性的特徵類化所有的嚴重情緒障礙學生，特此說明。

1.生理方面

除了心身症常會有生理方面的症狀，例如頭痛，一般情障學生的生理方面與一般學生差不多，但是，因過度焦慮而致的心身症學生所出現的生理症狀難以查出生理的病因；另外有些慢性精神疾病學童會因長期服用藥物而出現情緒反應遲緩的現象，或憂鬱症學童會因經常的自傷行為，可能身上出現刀痕，注意力缺陷過動症學童也會因衝動而容易有外傷等，但後三者生理方面的特徵與心身症不同的是，這些生理特徵都是藥物或是症狀的後果。

2.認知方面

一般人認為情緒或行為異常者智力比較高，這是錯誤的觀念。

事實上，情障學童的智商的分佈也像一般學童一樣，呈倒鐘型的常態分佈，以中等智商者為最多數，兩極端高或低智商的人數最少，而一般情障者的平均智商略低於一般人的平均數，平均智商約為90者（Kauffman,1997）。

另外，部分情障學生因為其焦慮或固執的症狀而導致注意力、記憶力表現差，注意力缺陷過動症的症狀本身就有注意力缺陷或衝動思考的認知的問題，因此，不論是因或果，情障學生在認知能力的表現容易表現得較一般學生差。

3.行為方面

行為異常本是嚴重情緒障礙的重要特徵，其行為異常可以包括有無法適當的表達情感或行為表現、無法與一般人維持適當的人際關係、普遍的不快樂或憂鬱（Bower,1982），也有學者將行為方面的異常分外向性和內向性問題，如前文所述，這兩類的行為問題各因對行為的控制過低或過高所致，表現出不同的現象；也有學者認為行為異常可以區分為正向的行為過少，缺陷（deficit）的問題，以及負向的行為過多（excessive）兩部分（柯永河，民84；洪儷瑜，民88）。

4.社會

情障學生常因其行為或情緒的異常導致社會適應的困難，社會適應包括學校、家庭、和社區方面。

情障學生在學校的一般人際關係經常不是被同儕排斥，就是被忽視，很少能與同學或教師建立適當的友誼或師生關係。

在其家庭也容易因其行為或情緒的異常導致家庭關係不適當的緊張或疏離，有的父母甚至因無法接受孩子的異常現象，而刻意限制或忽視孩子，而導致孩子未能在正常的環境下成長，所以有些學者認為情障學生常因其行為或情緒的特徵，易引發周圍的家長、教師、同學或親友提供不利的人際互動機會，而使得他們在行為和人格上的成長過程更坎坷。

5.學業方面

一般情障學生會因其症狀出現低成就的現象，其學業表現會低於他的能力水準，甚至學業表現也可能出現不穩定，然而這些學業低成就的現象可能因為他們症狀影響了學習能力所致，或是因為他們的行為異常而導致的學習的不利，例如常缺席、容易分心或是難配合作業的規定或或過度固執無法在考試上全力表現；也有學者認為低成就也可能是部分嚴重情緒障礙的成因，例如長期的低成就導致自卑、焦慮，或是突然非預期的低成就給自己打擊太大，情緒失常。

不論是因是果，低成就是多數嚴重情緒障礙學生在學業方面的主要特徵。

（二）類型

情障學生在定義已經提出精神醫學的五種疾患以及其他行為或情緒的問題，可見嚴重情緒障礙至少包括精神性疾患、情感性疾患、畏懼性疾患、焦慮性疾患、注意力缺陷過動症五種疾患等五類。

1.精神性疾患

精神性疾患主要包括精神分裂症，其主要症狀包括幻覺、妄想、思考異常智力和語言功能缺陷、以及情緒方面的異常。

在兒童階段出現精神分裂症的學童人數非常的少，約僅有0.01%--0.04%的兒童，而且約僅有20%的精神分裂症者會在十歲以前出現，惟，到了青春期，由於青春期精神分裂症導致精神分裂的出現人數會遽然增加，整體而言，精神分裂患者約佔總人數的1%（Wicks-Nelson&Israel,1997）。

2.情感性疾患

情感性疾患主要指憂鬱症和雙極的躁鬱症，在學齡階段常見的是憂鬱症，而憂鬱症主要的症狀包括憂鬱的情緒、對日常事物失去興趣、中斷與人互動、食慾不振、睡眠不正常、精力衰退、活力減低、注意力渙散（施顯炫，民87）。

在兒童階段約有2%--5%會有憂鬱症，而到了青春期會增加很多，由青春期到成人階段的人口中，估計約有20%--30%罹患憂鬱症（Wicks-Nelson&Israel,1997）。

3.畏懼性疾患

一般所謂的恐懼（phobia）是指特定型式的害怕，通常是指害怕的反應超出現實現實的程度，而且其感覺是難以理解的，甚至會持續表現出逃避的行為反應。

畏懼性疾患包括特定對象畏懼，對某一事物長期持續不理性的恐懼感，害怕的對象包括動物、環境、血、情境和其他等五類，常見的懼學症就是特定對象的畏懼之例，另外還包括沒有特定對象的泛慮症、社交恐懼症和恐慌症。

雖然擔心害怕在幼童是常見的現象，但是多數人會隨著年紀的增長而降低，但有些學童的恐懼反應不會隨年齡增長而改善，目前對於學齡階段的畏懼性疾患出現的比率仍不清楚（Wicks-Nelson&Israel,1997）。

4.焦慮性疾患

焦慮反應是一般人常見的現象，所以，焦慮性疾患也不易區分。

焦慮通常與壓力有關，然而焦慮的反應常取決於壓力源和個人壓力調適力二者綜合的結果，因此高壓力不一定會產生焦慮性疾患，然而，很多學齡階段的學童由於調適力不足以及長期的持續壓力而易產生焦慮性疾患。

焦慮性疾患包括分離性焦慮、廣泛焦慮、強迫性、和創傷後壓力性疾患（PTSD），一般而言，焦慮性疾患的出現率約為4-14%，以女生為多，而男生在十歲以後的青春期階段出現廣泛焦慮的比例逐漸增加（Wicks-Nelson&Israel,1997）。

5.注意力缺陷過動症

注意力缺陷過動症在精神醫學常用的「心理疾患診斷與統計手冊」（DiagnosticandStatisticalManualofMentalDisorder，簡稱DSM）之分類中，與違規行為障礙（conductdisorder）和對立性反抗性異常兩者同隸屬於注意力缺陷與干擾性行為疾患一類。

注意力缺陷過動症主要症狀包括有不專注、衝動、過動、難以習得常規行為和成就表現不穩定，此症又分為注意力缺陷型、過動衝動型、綜合型，注意力缺陷過動症的症狀應該在進入小學之前即出現，但多數卻在進入小學後才會被發現與診斷，據估計約有3-5%的學童有注意力缺陷過動症（洪儷瑜，民87）。

除了有醫學上根據心理疾患區分的嚴重情緒障礙的類型之外，有些學者也依據行為問題的類型來區分，常見的是美國亞成巴克（Achenbach）等學者根據他們所編製的行為量表結果所做的區分，他們將行為分類區分為廣泛和狹隘的症狀兩種，廣泛分類包括外向性（internalizing）、內向性（externalizing）問題行為，所謂的外向性問題是指行為由於過少的控制（undercontrolled）所致的問題行為，而內向性問題是指行為由於過度控制（overcontrolled）所致的問題。

而狹隘分類常是一般行為量表的分量表，包括攻擊、過動、違規犯罪、精神分裂、憂鬱、社會退縮等類型（引自Kauffman,1997）。

我國第二次特殊兒童普查工作所編製的「性格行為量表」（教育部第二次特殊兒童普查小組，民81），當時提出的類型包括人際問題、行為規範問題、憂鬱情緒問題、焦慮情緒問題、偏畸習癖等五類，洪儷瑜所編製的青少年社會行為量表（ASBS）也將不適應行為分為攻擊、違規、過動/衝動、退縮/膽怯、焦慮、人際問題、學習適應問題等七類，而依據因素分析結果，也發現七個分量表可以採廣泛分類，進一步分為外向性、內向性和學業適應等三類（洪儷瑜，民89）。

這些採問題行為類型分類的摘要如表二。

表二、兒童行為檢核表（ChildBehaviorChecklist）和青少年社會行為量表的行為兩種分類之內容

亞成巴克（Achenbach,1991）

洪儷瑜（民89）

廣泛分類

外向

內向

外向

內向

狹隘分類

違規

攻擊

退縮

心身性抱怨

焦慮/憂鬱

攻擊

違規

過動/衝動

退縮/膽怯

焦慮

人際問題

三、成因

當兒童或青少年的情緒或行為發生障礙時，其可能出現的行為症狀，原因很多，對情緒或行為的變化，每個人所形成的原因不同，而即使相同的症狀，其背後產生的原因也可能不盡相同。

故綜合起來可分為生物和環境兩方面的成因（游恆山譯，民89；施顯烇，民87）：

（1）生物因素

生物因素會影響我們行為的很多層面，包括智力、氣質、壓力忍受性和適應能力。

生物因素包括遺傳、染色體異常、腦傷、生理疾病、營養不良和氣質。

1、遺傳

遺傳的成因由兩方面的資料可以證實，雙胞胎的研究結果發現同卵雙胞胎兩人同時出現不專注、過動的問題比異卵雙胞胎同時出現的機率較高；另一項研究證實則是注意力缺陷過動症的父母或手足也有注意力缺陷過動症兒童的比率比一般兒童高（洪儷瑜，民87）。

另外研究發現情感性疾患或精神分裂症的父母，其子女發生重鬱症、藥物濫用、社會功能障礙、學校生活問題比其他健康父母的子女有較高發病的比率。

在心理或行為的疾患，基因所涉及的影響通常不是一對或少數幾對，反而不良的遺傳影響通常是多數基因的共同運作，亦即透過許多基因以某種加添或互動的方式共同作用。

一個人若繼承大量不良的基因可能會導致腦部生化作用的失調，而容易導致行為障礙。

2、染色體異常

染色體在構造或數目上的異常與範圍的畸形和行為有所關連。

例如柯氏症候群則是男性染色體一種異常的結合，雖具有男性生殖器官，但缺乏生殖能力，比正常男性較可能成為青少年犯罪，並容易產生性別認同混淆的問題;而女性雖是兩個X染色體，較不容易產生與性別有關的疾患，但有時會產生染色體不足或過多的情形，也會引起行為異常。

男性則因為是單一的X染色體配對單一的Y染色體，因此任何一個染色體的缺陷都會造成麻煩。

3、腦傷

大腦主宰人類思考、行為與情緒的反應，研究上發現大腦皮質的功能會影響行為監控、大腦邊緣系統的丘腦部分的病變會影響情緒的控制、扣帶回和海馬回部份的病變會影響人的攻擊性，而且目前也發現憂鬱症和強迫症有腦神經生理方面的異常現象，因此，腦部的損傷會造成行為或情緒的異常現象。

腦部受傷可能因為懷孕期間不當的服用藥物、生產時所造成的疏忽、早產、或是生產後嬰兒階段或後來的疾病或受傷等。

4、生理疾病

身體的傷害和疾病除了對生理有影響，個人也會因體力差而減低對環境壓力的抗衡與調節，另外長期慢性疾病會因個人生活活動或機能的減低而影響心情或對自己未來的希望，因而慢性疾病患者容易出現憂鬱症的問題。

5、營養不良

食物的營養不僅有助於幼兒的腦部的成長，而且也是維持個體活動所需的養分，長期嚴重的營養缺乏或不均衡可能會影響個體的行為或情緒表現，例如菸草酸和維生素B12的不足可能導致器質性腦性症候群，過多的糖份和食物導致學生過胖而容易影響學生的行動和體力。

6.氣質

氣質是一個人先天的行為反應傾向，是個體對內外在刺激反應的方式，氣質並無好壞之分，重要的是父母可否順應兒童的氣質提供適當的教養方式。

例如，面對一位反應強度較弱的兒童，父母若無法及時觀察並順應其需求，則可能造成幼兒的挫折或彼此關係的緊張。

徐澄清（民88）依據美國學者的氣質理論將國內嬰幼兒的氣質類型，分為難養、慢吞吞、中間偏難、中間偏易、以及好養型的孩子。

（2）環境因素

1、家庭方面

父母是兒童在家庭中的主要照顧者，父母與子女的互動關係，對子女未來的行為與情緒的表現有深遠的影響。

家庭的因素包括有家庭的結構異常，例如離婚家庭、單親家庭、複雜的家庭或是家庭幾代唯一的男孩；家庭的功能不彰，例如父母不睦、離婚、父或母親長期分居、父母長期忙碌而疏忽督導等；父母的適應狀況，例如父母酗酒或犯罪、長期失業等問題；或是管教方式，例如過度保護、溺愛，或是過度限制或要求，這些因素都容易讓父母在孩子成長的過程給予不正常或創傷的經驗，而影響日後人格與行為的表現。

2、學校方面

在學校方面，學習課程不適合學生的能力與興趣或教師教學不適當，而可能導致學生學業上的挫折或失去學習興趣或信心；或是學習壓力或考試與競爭的壓力過大，容易導致學生過度的焦慮，根據研究發現課業過重和考試壓力等是國內學生最大的心理困擾來源。

此外，學校管理不當、期待不明確或不合理、或是制度無法顧及學生的個別差異等，除了無法讓學生建立一套被期待的行為規範外，還容易讓學生與學校之間有隔閡，而降低學校教育對學生行為之約束力。

3、社會方面

在社會方面包括大眾傳播媒體的宣染，例如過度報導色情、暴力、犯罪細節或過多不當的節目；社區缺乏正當的活動場所、無法隔離不良的社會風氣或不當的行業進駐等現象，會增加學生接觸不良誘惑的機會，例如社會幫派侵入校園或是學校附近有色情行業或電動玩具店充斥等，這些大人的問題會讓孩子在無法抵抗的狀況下耳濡目染而受到不良的影響。

異常的行為或情緒問題非單一因素所致，前述的生物因素在遺傳、腦傷、生理疾病、營養不良、氣質可能造成行為或情緒的不良影響，但是這些生物上不利的因素並不一定直接造成情緒或心理上的疾患，因此，生物和環境的交互作用才能決定個體心理疾患的出現與否，不良的生物條件必須配上加上環境因素的助長，才加劇行為的異常表現，換言之，不利的生物條件如果沒有環境的配合，或是父母能因才施教，積極的預防性輔導，個體的行為或情緒異常的發生率就會大大降低。

可惜的是，周圍環境的家庭、學校或社會常忽略了潛在低抵抗力或高危險群的孩子，這些孩子對環境不利的刺激容易產生不適應的反應，長期出現不適應的問題因而容易誘發父母或師長去處罰他或限制他，甚至失去耐性或產生敵意的態度，使得這些孩子在先天不足而後天也失調的狀況下，加劇行為惡化循環。

因此，嚴重情緒障礙的產生是各種成因間交互作用的結果，而非單一因素所能解釋的。

四、特殊需求與輔導

（一）長期的階段性輔導

由於多數嚴重情緒障礙的成因都是很多複雜的因素交互作用的，因此情障學生的特殊需求需要整合不同專業的合作，以及同時採用不同的有效策略；也因為情障的症狀是長期持續的問題，因此，他們所需要的服務也需要長期持續的提供，依據學生的問題嚴重程度，依據短期、中期、長期的目標長期的規劃與提供各種有效的方法（洪儷瑜，民87），首先，可以根據程度採取密集的介入或藉助外在力量的控制方式，例如針對最緊急的問題，提供環境改變或藥物控制為短期目標；其次根據學生問題的改善，規劃增加正向行為反應為中期目標，逐漸減少外力的幫助；最後，為幫助學生可以獨立面對未來生活的挑戰，而針對個人長期性的需求而提供預防與成長性的介入策略。

表三、三階段式的介入方案

階段目標

性質

目標行為選擇

介入原則

短期

三級預防（治療）

最緊急問題

高威脅性的問題

密集式介入、

外在控制

中期

次級預防（訓練）

增加正向行為

替代性行為之補充

減少介入頻率、

加強內在控制

長期

初級預防（成長）

長期性的需求

自然介入、心理成長、自我控制

（2）有效的介入方法

1.藥物治療

很多「嚴重情緒障礙」的問題都可以被藥物有效的控制，例如精神性疾患、憂鬱症、焦慮症、注意力缺陷過動症等，藥物均能有效的控制症狀，甚至可以改善，一般常用的藥物包括中樞神經興奮劑、抗精神病劑、抗鬱劑、抗焦慮劑和抗躁劑。

但由於每個人對於藥物的代謝不同、以及可能的副作用反應也不盡相同，所以，決定適當的劑量是藥物治療的關鍵因素，美國華裔臨床心理學家賴銘次（2000）建議兒童或青少年在下列四種情境應考慮用藥，

（1）有明顯的心理疾患或精神狀態顯著出現異常現象者，例如精神分裂、憂鬱症、強迫症、恐慌症或注意力缺陷過動症等，藥物治療對上述症狀均能有效控制；

（2）異常的行為可能傷害他人或自己時；（3）不能克服現實的壓力時；（4）經長期心理治療而顯著成效者。

2.心理治療

心理治療或心理諮商包括有個別或團體的方式進行，情障的症狀雖然可以透過藥物治療，但其心理或行為的問題卻常需要配合心理治療才能有效的改善。

賴銘次比喻藥物有如跨洋旅行的交通工具，跨洋旅行需要飛機或輪船，有如心理疾患的治療對藥物的需求一樣，但除了工具之外，也需要機長或艦長，而心理治療就如同機長或艦長一樣，可以讓藥物充分發揮預期的療效（賴銘次，2000）。

3.親職教育

情障學生的行為或情緒的異常常需要家長在家裡能配合運用有效的策略，尤其近年來的治療趨勢在訓練父母當治療代理人，以擴大治療的成效，因此運用親職教育讓家長學習在家裡如何配合運用有效的方法，例如台灣師大辦理的注意力缺陷過動症學生的EQ訓練課程，邀請家長像參加兒童音樂班一樣，在教室旁邊觀察教師的教學，