所以本文是这样理解课程的，即课程应具有这样一些教育内容（不仅是教学内容），它既包括人类长期积累的种族经验的精华，当以一定的逻辑序列呈现出来，就表现为学科课程；又包括青少年儿童在活动中直接感知的经验----个体经验，对之进行规范设计使之系统化、序列化，就成为活动课程；又包括校园文化的影响，对其进行规范设计即为隐性课程。
可以这样认为，课程是经过规范的教育内容，是学科、活动和相应的学习情况、活动情境的统一。
由人们历来对德育规律的认识可知，学生思想认识的提高和品行的养成受学科的影响，学生自身经验的影响和校内外环境的影响，因此德育课程也应有三部分组成，即认知性德育课程、活动性德育课程和隐性课程。
１、对传统的认知性德育课程的认识
认知性德育课程又称知识性德育课程，它主要从知识、理论角度入手培养学生的道德品性。
如学校开设的公民课、法律基础课、思想品德课、政治理论课等德育学科。
知识性德育课程论者认为学生具备了德育知识就可起到德育作用，如苏格拉底认为“知识即美德”。
前苏联凯洛夫主编的教育学认为：
“学校在用知识武装新生一代的同时，就形成了学生的世界观和道德面貌，培养了他们的共产主义行为习惯”[1]。
按照这种逻辑，只要通过学习认知性课程，增加学生的思想道德知识和认知能力，就可以形成学生的德行。
然而，十九世纪末二十世纪初,由于社会的变化和发展等因素，这种知识性德育课程也不断受到批评。
批评者指出这种德育课程中教给学生的仅仅是“有关道德的”知识。
杜威在其《教育中的道德原理》一书中，区别了两种观念：
“道德观念”（moralideas）和“关于道德观念”（Ideasaboutmorality）.所谓“道德观念”是指这种观念在“行动中见效果,使行为有所改变”,使之“成为品性的一部分”,而“关于道德观念”就是指直接传授道德知识的教育。
杜威认为这种教育“即使讲得最好的，也是在数量上比较小，在影响上也是微弱的。
”[2]。
传统的学科教育实际上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，这种“特定的问答教学”存在一定“空洞说教”的缺点，很难在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、信念、情感、意志和行为。
现实生活中就不乏满腹经纶而品行败坏的人，学校中各门功课成绩优秀的尖子生中同时又是品行方面的“劣迹生”也并不鲜见。
可见，智和德并不能自发地无条件地转化，在道德认识和道德行为习惯之间还有许多中间因素和问题有待研究和解决,尤其要重视学生的道德实践。
事实上，以德育为目标的中国儒家教育历来主张身体力行，认为行才是思想品德形成的标志。
孔子有“行有余力，则以学文”，主张“言必信，行必果”，君子应“耻于言而过其行”。
荀子认为“学至于行而至矣”,道德教育要“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”。
朱熹认为既要理念，又要躬行践履，穷究义理的目的是践行，“论先后，知为先；论轻重，行为重”。
只是我国近几年由于受到应试教育的影响，思想政治课教学中没能针对学生的真实心态，捕捉学生关心的热点问题进行德育渗透，忽视了德育实践活动，而是为了追求升学率，把政治课当作“捞分课”，引导学生死记硬背、猜题押题，失去了这门课的主旨和灵魂。
这不仅不能提高学生的思想认识，反而引起学生对思想品德课、政治课的兴趣不浓、评价不高。
但是，完全否定认知性德育课程也未免失之偏颇。
知识是形成科学世界观和高尚品德不可缺乏的基础，认知性德育课程对提高学生的认识能力还是很有必要的。
只是为了使这种课程更好地发挥其功能，必须作相应地改革。
2.对活动性德育课程的认识
对传统知识性德育课程的批评和否定导致了活动课程的产生。
美国实用主义教育家杜威是活动课程的主要倡导者,他主张“学校即社会，社会即学校”，要求儿童从做中学，以此改造儿童自己的经验，通过学生主体的实践性的学习活动，促进其人格的全面发展。
活动课程对于克服传统课程体系的弊端有其积极的意义，但由于进步主义学派把它完全同学科课程对立，过分强调儿童经验的重要性，所以不能取得预期的效果，使得活动课程的理论和实践曾一度走向低谷。
70年代以后，随着社会的急剧变化和教育思想的发展，人们又重新发现活动课程的价值，尤其是活动在养成学生德性及和谐的个性方面的价值。
从社会发展来看，当代社会的学生多忙于书本知识的学习，他们的自然体验、社会体验、生活体验严重不足，与社会、自然、文化等直接接触的机会日益减少，而代替它们的是通过文字、符号等获得的间接经验增加，这样学习的都是别人整理过的知识，就如同咀嚼别人已嚼烂的食物不利于咀嚼力、消化力的养成一样，会导致儿童成长中的缺陷，尤其对养成学生的德行也极为不利。
网络时代又可能使一些青少年沉迷于虚拟世界，忽视对现实生活中人事的关心。
K.瑞安在论述美国的道德教育时认为，当美国还是以农场主和零售主为主的国家时,年轻人常常是他们家庭生活中固定的而且往往是关键的经济来源，他们在农场、小商店或家中干零活，需要养成一种责任感。
……相比之下,现代青年知识丰富、经验不足。
如今的青少年世界随着经济、生产方式、家庭结构的变化而彻底改变了。
现代化的住房提供给儿童的除了洗衣服、刷洗餐具、送垃圾外，很少有艰巨的任务，这样很难形成坚定的自我概念。
按照上一代人的标准，如今的年轻人生活在一个寻求刺激、逃避现实的自我中心、享乐为主的世界里。
只有很少的一部分人有那种宝贵的经历和体验,使他们摆脱自私自利的束缚,学会向别人奉献[3]。
在我国，随着经济的发展，也逐渐出现上述情况，尤其在城市。
我国青少年儿童活动、体验减少还有一个原因，就是家长受社会高学历化的影响，认为与其让子女从事家务和农事劳动，不如让子女集中精力学习，长大考取名牌学校，走向名流企业。
有些父母则顺从、放任、溺爱孩子，生怕孩子受苦受累。
实际上这种做法改变了孩子的生活态度，不利于孩子良好个性品质的养成。
目前，有为数不少的独生子女形成了任性性格，“自我中心”的意识倾向：
行为上随心所欲，桀骜不驯；人际关系上不合群、难相处；依赖心理严重，意志薄弱，吃不了苦，受不了挫折，等等。
因此，学校要改进教育方法，通过课程计划多为学生提供一些特殊的体验。
不仅时代发展提出了这一要求，道德本身也要求道德教育中纳入活动、实践。
作为调节人与人之间关系的社会规范的道德，产生与人的活动之中，人类在实践活动中逐渐知道自己“应当”怎样生活。
同时，人又是道德的主体，道德是人为满足自身需要而创造出来的用以认识、肯定、发展和改善自己的手段。
因此，道德需要主体的积极参与。
道德作为一种内化的规范，只有它为人真心诚意地接受，并转化为人的情感意志信念时，才能得以实现。
如果道德与主体相分离，主体就会无视舆论力量的存在而自行其事，践踏道德。
不仅道德需要主体的积极参与，现代教育也特别强调尊重和培养学生的主体性，二者共同决定了道德教育中要充分发挥学生作为人的主体能动性,而主体的活动则是主体本性展开的根本途径,是联系主体内在精神状态和现实存在状态的中介。
另外，如列宁在《哲学笔记》中指出的,“善被理解为人的实践”，即道德不仅是一种社会意识，它还是一种实践精神，以指导行为为目的，以形成人们正确的行为方式为精神。
任何只有良好的道德愿望而不付诸实践，或在不道德的动机下做出符合规则条文的行为都不是真正道德的。
这就向道德教育提出了不同于其他教育的特殊要求，即道德教育不是形成知识体系，而是形成一种道德信念以及与之相适应的行为方式、生活方式，而这种信念、行为方式只有实践、活动中养成。
我国的德育大纲中就要求“学校要把生产劳动和社会实践活动作为必修课列入教学计划，根据不同年龄层次，指导学生学会自我服务性劳动和必要的家务劳动，组织学生参加一定的生产力劳动和公益劳动，……积极组织学生参观、访问、远足、进行社会调查、参加社会服务和军训等实践活动。
”[4]为什么把这些活动、体验纳入到课程计划当中？
就是因为一些校外服务计划在教给学生有效助人技能的同时，使学生体验到活生生的社会，明白自己是和别人联系着的个体，学会关心周围的人和事，关心所在地区的发展。
这种具有真实感的学习使得正义、集体意识等抽象的道德概念更富有直接性，学生也就有了把道德认识和道德行为相结合的需要性。
实践中如影响较大的“手拉手活动”，“青年志愿者活动”、“三下乡”、“重温长征路”、“雪山行军”、“西部支教”等就说明活动、体验对德行的养成具有很大的价值。
正如亚里士多德所说,“理智的美德由教学产生和发展,道德的美德由习惯而来。
我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[5]。
当然，活动性课程也有其短处，设计难度较大，能效低，需要教师事先做许多准备工作；直接体验比间接体验更多情绪性，难于使学生作出理性的思考和整体的理解，需要教师引导学生进行整理加工等。
3.隐性课程
影响德育的另一个重要的因素是校园文化环境，即学校的隐性课程。
隐性课程的概念起初是由杰克逊（Jackson,P.W）首先提出的，他指出学校生活中没有意识到的几个方面如群体,奖赏及权力系统,也会使学生无意识地习得某些价值规范[6]。
可见，隐性课程是学生在学校情境中无意识获得的经验，它以隐蔽的方式影响着学生的思想观念、价值观念、道德品德及行为方式。
隐性课程有以下几个方面组成：
〈1〉物质—空间方面的布局：
例如有些学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛。
我们可以把学校比作“舞台”，教育教学这场“戏”就在其中演出，而影响其效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等，“舞台”本身的设计与安排，也起着十分重要的作用。
〈2〉学校组织制度方面的隐性因素：
指学校的组织领导方式、教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育和教学的评价制度等。
例如学校的自由选课制度，教师在组织教学中能让学生自由讨论等，可以使学生学习更富有积极性、自觉性，并锻炼学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。
〈3〉文化—心理方面的因素：
如各门学科的隐性因素，学校图书馆、资料室的图书、期刊报纸，师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等。
就师生关系来说，教师对学生的信赖、对学生真实的爱，将导致学生智力、情感、个性的顺利成长，即产生皮格马利翁效应。
再如班级的心理环境，学生在班级中的身份、角色影响到他们的成绩和行为；学校中的一些非正式的小派系往往同学校的正式课程、同班级规则相抵触，等等。
既然人们已经认识到以上的因素会对学生的生活态度、价值观念产生有意无意的、积极的或消极的影响，我们就不能使之再处于自发的、偶然的状态，而要把这种“自然文化”按照一定的教育目的及其具体化的教育目标规范设计，使之处于意图性的和预期的状态，使之产生正效应。
尽管这种影响对受教育者来说可能是无意识的，但作为学校，作为教育者应该有意识的加以规范、设计，这样才能称得上课程。
这是现代课程论发展的需要，也是我们研究隐性课程的目的所在。
认知性德育课程、活动性德育课程和隐性课程各有利弊。
从我们的教育现实出发，笔者认为必须发挥活动性德育课程特有的功能，并合理重组认知性课程所包含的内容和进程，有意识的构建隐性课程，使德育更具实效性。
对新课改背景下学校德育工作的认识与思考
随着基础教育课程改革的不断深入，德育工作中与新课程理念不相适应的观念和现象也渐渐凸现：
学生的自主、平等、法制、民主意识显著增强，传统的高压式控制性教育手段不再灵验；学生的人格需求和个性发展呼唤尊重和关注，传统的被管理受监督的地位正在动摇；学生接受知识的方式日益多元化、活动范围日益扩大，传统的一元化封闭式教育方式已被打破……面对新课程带来的挑战，德育如何应对，并采取有效措施主动适应，很值得深入思考和探究。
第一、认识并研究变化中的学校德育工作的生态环境及变化中的学生群体和教师群体。
是学校德育工作的基础和前提，也是发展学生人格的基础和前提。
学校德育工作需要研究市场经济形态下的学校德育工作外部的积极要求和一定的负面因素，研究民族教育与国际教育交流与合作过程中多元教育观念并存、甚至冲撞的现状，研究开放过程中民族本体文化、民族精神与多元文化、多元价值观并存的客观现象。
在研究之中，学校必须与时俱进地以科学精神和求真务实的工作，完善并发展社会主义道德教育体系，完善并发展学生个体的道德品格。
当前，我们已经进入了独生子女教育独生子女的时代。
我们看到，一方面，这些学生群体和青年教师群体是社会生活中最具有活力和创造力的主体。
也是道德规范建设的主体，学生的人生变化、道德构建、“三观”的形成过程是在伴随着社会变化而变化。
学生的这一变化不是被动进行的，而是在自我意识下对社会变化的迎合。
因此，学生的道德建设不仅是在接受学校的、社会的道德教育，而且还以自身的认识判断、改变和创造着社会新的道德规范。
另一方面，独生子女学生和独生子女的教师尽管在年龄上有差距，但在许多方面，表现出共同点，这些共同点既是我们德育工作的有利因素，也有我们工作的不利因素。
有利因素就在于道德代沟较小，师生间易于理解和沟通。
不利因素表现为：
都具有独生子女“以我为中心，以我为尊等”的意识；自我责任认识欠缺；群体意识社会意识淡薄，有时个人奋斗的功利性明显。
心理承受力、受挫力弱；接受新潮时尚文化强，传承传统文化弱。
因此，研究和加强学校德育工作，追求德育工作的实效，不仅要研究受教者情况的变化，同时也要研究施教者情况的变化。
第二、建立德育与教学的一体的管理机制。
长期以来，学校德育实效性不高已引起人们的诸多质疑和不满，尽管其中的原因复杂多样，但我们以为教学与德育工作长期脱节始终是根本性症结之所在。
虽然，学校和教师在主观上一直强调“教书育人”，但由于在管理上缺乏两者沟通的有效机制，学科教师难以在指导学生进行学科学习时顾及其思想、情感、态度与价值观的发展，而班主任与德育教师又往往力不从心，无法将德育真正贯彻到学生生活中。
新课程改革明确要求在课程中渗透德育，并在每一门学科的课程标准中都有关于“情感和态度”的目标，强调要把德育过程和智育过程有机结合起来，使教书和育人融为一体。
学校中德育活动最有效的载体就是课堂教学。
只有增强课程意识，使德育工作主动运用课程、整合课程、创建课程，才能使德育工作真正找到了落脚点，真正发挥课程服务于育人目标的作用，深化了德育的实效性。
同时新课改倡导道德教育回归生活，关注儿童青少年的现实生活质量，在引导学生的自主探索性学习中，营造丰富、积极、有意义的校园生活，以一种全新的理念构筑富有生机活力的学校新德育。
特别是高中新课程的实施，学生将同时参加行政班和学科教学班的学习活动，为彻底改变教学与德育“两张皮”的现象，使德育落到实处，真正帮助学生成长创造了可能。
第三、德育工作全员化、民主化和科学化。
《纲要》第三部分进而明确：
“制定课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。
”
在每门学科的课程标准中，课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。
三个方面相互渗透，融为一体。
情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。
态度不仅指学习态度、学习责任、更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。
价值观不仅强调个人的价值，更强调社会价值与人类价值、科学价值与人文价值。
人文精神与科学精神是人生的两条支柱。
文、史、政等学科具有较高的人文教育含金量。
“道德文章”、“文以载道”是古有良训，“人文性与工具性的统一”也被写入现颁《语文课程标准》。
语文学科开设的电影艺术欣赏课、开放式阅读课，极大地丰富了学生的情感体验，在阅读欣赏中，正确的人
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