大陆香港台湾地区高等学校的通识课程比较.docx

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大陆香港台湾地区高等学校的通识课程比较

高等教育学刊

ACADEMICJOURNALOFHIGHEREDUCATION

厦门大学高等教育发展研究中心主办

2004/2

大陆、香港、台湾地区高等学校的通识课程比较

徐辉季诚钧

（浙江师范大学校长办公室；浙江师范大学发展与改革研究室，浙江杭州310000）

提要：

本文从通识教育理念、通识课程目标与设置、课程教学与管理等方面对大陆、香港、台湾地区高等学校的通识课程进行了相互比较分析，并阐述了大陆通识课程存在的问题与不足。

作者认为，大陆对通识教育的理解尚处于表面阶段，只是注重文理交叉等学科知识层面，没有深入到人格养成、情感陶冶等层面；大陆通识课程设置也具有较大的随意性，缺乏统一课程理念的指导；大陆通识课程的教学与管理也有等改进，以进一步提高课程质量，达到通识之功效。

关键词：

大陆香港台湾高等学校通识课程

[中图分类号]G640[文献标识码]A

通识教育始于美国的高等学校。

自20世纪50年代，留学生和西方传教士把英美的高等教育引进到香港和台湾地区，同时也把通识教育的观念与做法移植了过来。

大陆通识教育尽管在历史上较港台地区早，但新中国成立后，仿效苏联的专业教育模式，通识教育的传统未能继承与发扬。

近年来，两岸三地关于通识教育的交流与研讨较多，香港、台湾地区对通识教育的探索与实践可丰富与拓展大陆对此问题的认识，为大陆通识课程设置提供可资借鉴的经验。

一、通识教育理念的比较

通识教育主要是通过通识课程得以实施，通识课程是完成通识教育目标的主要途径。

因而，对通识课程进行比较，首先可以从通识教育理念入手，不同的通识教育理念会导致不同的通识课程目标与设置。

通识教育的英文为GeneralEducation，以前大陆通常译作“普通教育”或“一般教育”；在台湾、香港地区则译为“通识教育”。

与“通识教育”相应的术语，在大陆为“人文素质教育”或“文化素质教育”等名称。

“人文素质教育”或“文化素质教育”这一概念所体现与强调的高等院校培养目标和内容与港台的“通识教育”尽管有着差异，但基本相通。

通识教育的兴起源于匡正职业化、专门化高等教育的弊端，祛除科学主义和工具主义的危害，弥合科技进步与人文精神的分离。

通识教育的源头——自由教育（LiberalEducation）就是以注重学生的人文精神熏陶，凸现人格完善与修养提高为其主要特征的。

在台湾，高等教育界并没有对通识教育的明确界定。

台湾“大学教育改革促进委员会”所著《台湾高等教育白皮书》中认为：

“通识教育的目的乃在于透过适当之课程的设计，使学生对人、社会与自然的诸现象有一通盘、初步之知识上的认识，以助于形塑有追求真善美之理想的能力和意愿，也有助于培养自我反省能力之独立人格，同时，更重要的是，协助学生对其所扮演的社会角色有更为宽广的体认。

”[1]各个大学则依据自身的教育资源与对通识的理解，在通识教育理念上又有所不同。

比如，台湾清华大学的通识教育的目的是从统整、创意、沟通、关怀、责任、环境、公民素养七个方面培养学生七种能力，即触类旁通的能力、创新的能力、协调合作的能力、关怀的能力、敬业态度与负责能力、对自然与社会环境关怀的能力、对公共事物参与的能力。

台湾交通大学的通识教育目标是：

引导学生了解生活之意义与生命之价值，使其身心健全发展，并共为生活美好未来尽一份个人应尽的责任，培养学生清晰有效之思考与表达能力，提供学生宽阔之知识视野，进而增进其对人文艺术、社会科学及自然科学之综合性了解，增进学生对非专业领域之认知。

台湾中正大学将通识教育定位在三个方面：

即建立对于人、社会与白然各种层面的基础认识，熟悉其他学术领域所关切的议题、解决的方法与思维角度以及其具体的研究成果，培养发掘、分析、解决问题的能力，并发展成熟的思考与批判能力。

东吴大学通识教育则重在培养学生的语文能力、表达能力、思考能力、处世能力这四种做人的基本能力。

中山大学的通识教育旨在培养“济人济物”之博雅人才，仗学生具有广博的知识、人文素养、独立思考能力和自我实现能力，同时能够体认并尊重不同社会及文化的差异，养成随时吸取新知的习惯，以迎接未来的挑战。

[2]香港中文大学通识教育的目的在于养成平衡的心智,健全的识野和开朗的理性,继而涵养人性感情,发扬人间道义。

[3]

学者们也有各自心目中的通识教育。

台湾大学黄俊杰教授认为：

“所谓通识教育就是一种建立人的主体性，以完成人之自我解放，并与人所生存之人文及自然环境建立互为主体性关系的教育，也就是说是一种完成‘人之觉醒’的教育。

”[4]因此，通识教育的目的就是使学生建立完整的人格，促成人的自我解放。

香港中文大学张灿辉教授则强调通识教育是要补救分科专业教育所产生的问题，他说：

“大学并非只是专业人才的培养所，背后更大的目的其实要培养‘人’，让学生能成为有道德、有识见的知识分子。

因此，通识教育的目的，是要补救分科专门教育所产生的问题，提供专业培训以外的通才、博雅教育。

”[5]台湾清华大学王俊秀教授则认为通识教育是为了改变由高教工具化、世俗化、职业化所带来的“大学变小、学院变细、专校变窄”的困境，从而改变培养考试人、生物人、文明的野蛮人、破碎的人、有智商却没有情商的人、识字的文盲等现状。

[6]由此可见，专家们对通识教育的理解与侧重也不尽一致，其含义是多元的。

大陆学界与高校很少专门论及通识教育理念，但在论述素质教育或文化素质教育中有所涉及，如拓宽专业面，文理交叉，学科渗透，人文讲座等等，与通识教育所强调的理念有共通之处。

李曼丽认为通识教育可分广义与狭义两种，广义是指称大学的整个的办学思想或观念；狭义是指称不直接为学生将来的职业活动做准备的那部分教育。

[7]笔者提出，从通识教育与专业教育的关系角度来看，主要有三种通识教育，一是作为专业教育补充、纠正的通识教育；二是作为专业教育延伸、深化的通识教育；三是作为专业教育灵魂、统帅的通识教育。

第一种通识教育的目的是扩大学生的知识面，加强文文渗透、理理渗透、文理渗透，做到科学教育与人文教育相结合，使理工科学生掌握人文知识，文科学生具有科学知识的武装。

第二种通识教育是帮助学生形成知识的整体观，开发学生的智慧，培养学生洞察、选择、整合、迁移知识的能力。

第三种通识教育的目的是超越功利、注重道德与人格养成，培养“全人”，造就道德高尚、通融识见、身心健康的个人与公民。

[8]目前，大陆高等院校对通识教育的理论与实践尚处于摸索阶段，较为注重将文化素质渗透到专业教育中，开设文理交叉的选修课，使不同专业领域的学生有机会学习其它专业的课程与知识，满足学生的兴趣与爱好，扩大学生的知识面。

而港台则更强调把通识教育作为大学的一种理念，香港通识教育较为强调古今中西文化的沟通与整合，注重中国传统文化的继承；台湾的通识教育更侧重于“全人教育”，即全方位的人格养成教育。

二、通识课程目标与设置的比较

不同的通识教育理念具有不同的通识课程目标与设置，本文以大陆、香港、台湾地区的一些高校为代表作初步的比较分析。

1.大陆、香港、台湾几所高校的通识课程目标

大学名称

通识课程设置目标

备注

北京大学

“要使学生建立终身教育的观念并特别重视对学生获取知识结构，培养学生的全面素质”；“要求学生广泛学习不同学科领域的知识，拓宽他们的知识面，学习不同学科的研究方法，进一步打通专业，拓宽基础，强化素质。

”

资料来源：

北京大学1999年教学计划

南京师范大学

拓展学生兴趣、爱好和知识面，帮助学生发展良好个性与特长

资料来源：

南京师范大学99级教学指导书

香港中文大学

通识教育课程旨在推行均衡教育，以扩展学生之视野，培养其抽象与综合思考之能力，使其在瞬息变化之现代社会中，能内省外顾，高瞻远瞩。

通识教育目标为：

全人教育、均衡教育。

扩展视野，培养抽象及综合能力，贯穿学科，解决问题，平衡心智，开朗理性，涵养人性，发扬道义。

资料来源：

香港中文大学学生手册，香港中文大学通识教育概览

香港科技大学

加强创新和思维能力，扩阔世界视野，提高文化修养。

为本科生提供普及教育，把科学、技术及商业的发展与人文背景及社会环境相结合，以期盼培养学生分析及批判能力，并促使他们对自我及世界的认识。

边燕杰.香港科技大学通识教育的课程设置与教学.《走出‘半人时代’》[M].北京：

高等教育出版社.2002年，209页

台湾国立清华大学

“通古今之变，识天下之际”。

通识教育的目标：

（1）提供学生多元化的认知视野及人文体验；

（2）独立思考的析辨能力及理性价值判断的智能；

（3）提供人文与科技间的对话；

（4）理工学科科技知识间的交流。

台湾国立清华大学通识教育中心网址http:

//140.114.40.209/course/index.htm

台湾东海大学

开拓人生、关怀社会、重视人文，培育宏通且专精之东海人

台湾东海大学通识教育中心网址：

http:

//www2.thu.edu.tw/~ge/cwelcome1.htm

通过对大陆、香港、台湾几所高校的通识课程设置的目标比较可以得出，大陆高校通识课程比较注重学生各方面素质的提高，要求拓宽学生的专业面，重视学生的思想道德素质、文化素质、身体素质，强调培养复合型人才。

香港、台湾高校的通识课程更注重全人教育，均衡教育，扩展学生视野，提供人文体验，他们对课程课程目标的认识较为深入，强调通识教育的多重功能。

因此，可以说，大陆通识教育主要还是一种“人力教育”，较为强调通识教育的实用价值与功利目的。

2、大陆、香港、台湾几所高校的通识课程计划

学校名称

课程形式

学科领域

学分要求

北京大学

全校必修课和文化素质课

全校必修课包括：

政治理论课程、外语课程、计算机课程、体育与军事课程。

文化素质课包括：

数学与自然科学类、人文学科类、社会科学类、思想政治类、计算机类、语言类、艺术类、体育卫生类、基本技能等，其中还有跨学科课程。

全校必修课：

40学分

文化教育选修课：

16学分，每个领域至少选修2学分

清华大学

校内必修课、系内必修课和全校选修课

全校必修课包括：

政治理论课、体育、外语、法律基础、计算机、军事理论课。

全校选修课包括文化素质、外语、体育三类。

其中文化素质选修课包括①历史与文化，②文学，③艺术欣赏与实践，④哲学与社会思潮，⑤写作，⑥当代中国与世界，⑦环境保护与可持续发展，⑧经济、管理与法律，⑨科学与技术，⑩国防教育与学生工作。

文化素质类课程必须选修6学分

香港中文大学

必修和选修

中国文明（必修，3学分）

分科课程（需修6学分）

跨科课程（需修3学分）

书院课程（需修3学分）

一般本科课程须修大学通识科目共15学分，特许专业则须修读12学分。

香港科技大学

选修和副修课程

文学、语言、历史及人类学、哲学及宗教、经济及政治发展、社会关系、科学技术和社会、中国研究8个领域。

选修课程至少选修6—12学分。

工学院的只须选修6学分。

台湾国立清华大学

选修

自然科学领域，社会科学领域；人文科学领域

人社学系学生修自然科学8学分，其他学生在规定的领域修习4学分。

台湾东海大学

选修

人文学科、自然学科、社会学科、生命科学、管理科学等五大领域。

至少修习11个学分

（资料来源：

见各大学网站2003年11月）

理论界对通识课程涉及到哪些知识领域，一直以来争论不休，见仁见智。

张灿辉认为，通识课程是由两大原则衍生出来：

一是知识的普遍性与完整性；二是有教养及文化教育人之理想。

为此，他认为，香港通识教育应涉及以下范围：

知识的综合与分类，对文化遗产的理解，对现代科学世界的理解，对政治意识形态与价值体系的理解，对艺术品认识。

[9]黄俊杰则强调在当今这一科技时代重建人文教育的迫切性，这一重建方向在于：

生态环保与地球永续发展教育，“世界伦理”教育与公民教育，生命教育，传统中国思想经典教育。

[10]大陆高校通识课程设置则比较强调拓宽学生知识面，除了开设选修课外，公共必修课占据了通识课程的大部分，“两课”、外语、体育、计算机等均为全校学生必修，比例较高，这是大陆高校所特有的。

从课程设置来看，基本上都是组合式的，按自然科学、社会科学以及人文科学三大领域分别设置课程。

传统上，大陆把科学分为自然与社会两大类，只是近些年来才采用自然、社会、人文的三分法，因此，在高校课程设置上，人文类课程的开设比较薄弱。

港台地区的通识课程则比较强调人文性，诸如爱情、人生、宗教、职业规划、性别研究等课程得以重视，而且，港台更注重中国文化传统的发扬与保存，强调世界文化课程的开设，力求使学生达到中西文化的共通。

张灿辉教授设计了“自我与人生”课程，共有五个章节，分别是“死亡与不朽”、“爱情哲学”、“性与文化”、“幸福论”、“乌托邦思想”，尝试从文学、哲学、历史学、社会学、政治学、心理学等角度让学生探究和思索生命中必须面对的问题。

[11]

目前，大陆通识课程的开设具有随意性，缺乏统一课程理念的指导。

通识课程设置存在着“杂、散、乱”的倾向，缺乏整体的力量，从保健教育到市场营销、从京剧绘画到桥牌象棋，学生“自助餐”式的课程任意组合，均被称为通识教育。

目前，通识课程的设计与开发主要依据三种课程理论：

其一，精义论。

主张以经典著作作为通识教育课程的主要内容，因为人类的文明在变迁中有其永恒不变的价值存在，这种核心价值尤其保存在经典文献之中，因而经典著作便自然成为课程设计的中心。

其二，均衡论。

认为知识是一个不可分割的整体，只有各种知识都统筹兼顾，均衡发展，才能避免20世纪以来学术过于分化所导致的视野狭窄，心灵缺陷，因此，必须以通识教育课程为学生提供均衡的视野、平衡的心智。

其三，进步论。

强调教育必须为学生解决问题，对他们的生活有所裨益，因此，通识教育课程的内容必须与学生未来的生活相结合，为未来的生活作准备。

[12]目前，大陆通识课程设置受这三种理念的影响，但主要受进步论影响较大，强调实用性，强调为职业作准备。

在具体的通识课程内容组织与选择上，则偏重于应用型和专业化，按照学科专业式的思路进行，即基本上就是把某专业的课程降低要求、稀释内容后拿来作为通识课程。

这种课程所能起到的通识作用极为有限。

港台地区的通识教育同样也存在着这一问题。

在课程课程设计上，像哈佛大学、麻省理工学院等的通识课程设计均为“核心课程”。

哈佛大学要求全体学生都要学习文学艺术、历史、社会哲学分析、外国语言文化以及数学和自然科学等5个领域的基础知识，约占学生学分总量的三分之一。

而大陆的公共必修课主要是思想政治与文化知识课程，香港、台湾地区则采取限定选修课程，没有建立核心通识课程。

因此，美国密西根大学杜祖贻教授认为通识教育成为“五花八门的科目”是对西方通识教育移植后的变质或变种。

他说：

“本科生将高达百分之十五的宝贵时间花费在这些漫无标准的闲散杂学，对学生言，是时间的浪费；对学术言，是无端的负累。

”[13]虽然有些偏激，却一针见血，击中要害。

三、通识教育的教学与管理比较

港台通识教育在组织机构、管理方式等方面已形成了较为完整的做法。

在台湾，各大学因对通识教育的重视程度各异，规模不一，其权责与管理不尽相同：

有的大学由教育长直接负责，有的大学由共同科主任负责，有的大学则组织通识教育委员会或共同课程委员会负责。

台湾清华大学首创通识教育中心，成为与学院同级别的单位。

许多大学也相继仿效，纷纷成立类似的通识教育机构。

这些专门的通识教育机构，负责研讨通识教育的理念，审定通识教育计划等，各校负责通识教育的机构一般有少数的行政人员和专属教师，负责与其他院、民、系协调规划通识课程，但绝大多数课程通识由相关院系的教师担任。

香港的大学也普遍设立通识教育部或通识教育中心，成立通识教育委员会，负责全校的通识教育。

台湾清华大学校长沈君山指出：

“通识教育最重要的是实践，不能只是理论，在台湾，实践通识教育远比讨论通识教育困难。

这些实践的困难包括：

没有人愿意去管；没有教授愿意去教；没有学生愿意肯花精神去听。

”[14]上世纪90年代中期以后，台湾通识教育全面展开。

1994年，台湾成立了全台“通识教育学会”，出版《通识教育季刊》，对通识教育的研究比较重视，但在实践中很多学校对通识教育缺乏积极性，各院系一般不会选派最好的教师担任通识课程的教学任务，没有高水平的教师队伍，通识课程的质量难以保证。

大陆的通识教育主要是由教务处制订计划并负责实施。

由于教务处是全校教学管理的职能部门，负责全校的教学计划的制订与实施，因而，全校性的公共课程与选修课程由教务处负责也是顺理成章的事。

近些年来，由于教育部在一些高校建立“大学生文化素质教育基地”，推动高校的文化素质教育，因此相关的一些学校成立了文化素质教育委员会等形式的机构，或挂靠在教务处，或是独立设置，其职能类似于通识教育委员会。

当然，也有的学校直接成立了通识教育委员会，但不多见。

笔者于2000年赴香港考察通识教育情况，仿效香港的大学在学校成立了通识教育委员会，隶属教务处，但几年运作下来，由于教务处工作繁忙，再加上委员会成员对通识的理解也不尽一致，其功能没有充分发挥。

在教学形式方面，除了正式的教学计划中设置的通识课程之外，还普遍重视讲座、活动、潜在课程等形式。

在台湾清华大学，设立专门的通识讲座，担任通识讲座的学者应经通识教育委员会提名审议并获四分之三以上委员同意后，提请校长聘任。

香港中文大学除了学校通识课程之外，还设有各书院的通识课程，强调在生活中进行潜在的通识教育。

大陆高校则比较重视课堂教学，同时也举办各种讲座与活动来营造学校文化氛围，注重潜在课程开发。

在教学方法方面，港台通识教育的教学方法主要以教师课堂讲授为主，同时广泛采用提问、析辨、讨论、撰写读书报告等方式，使学生更多地受到阅读、理解、批判等训练，不仅是传授课程知识点，更多的是告诉学生学科研究方法与思路，培养学生独立学习与研究的能力。

考试方式则注重结合实际，全面综合考评，有书面报告、平时成绩、出席情况、闭卷考试等多种形式。

大陆通识课程的教学更多采用讲授方法，由于课程性质、地位、时间安排等因素，师生教与学的积极性都不是很高，教学效果也不甚理想。

因而，如何提高通识课程的效果、提升通识教育功效是一个重要的难题。

不仅在大陆如此，港台也如此。

注释

[1]洪明.台湾的通识教育[J]，高等工程教育研究，1997,

（2）.

[2]丁三青,阎国华.通识教育的现代性困惑：

以台湾地区为例[J]，煤炭高等教育，2003,（3）.

[3]香港中文大学通识教育办公室编.香港中文大学通识教育概览[A]，1996,4.

[4]黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[Ｍ].武汉:

华中师范大学出版社,2001:

27.

[5]张灿辉.全球化与通识教育[A].第三届海峡两岸暨香港大学通识教育学术探讨会论文集[C].上海师范大学，2001.6

[6]王俊秀.校园文化在台湾：

通识视窗与潜在课程[A].第三届海峡两岸暨香港大学通识教育学术探讨会论文集[C].上海师范大学，2001.19

[7]李曼丽,汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究,1999,

（1）.

[8]季诚钧.试论大学专业教育与通识教育的关系[J]，中国高教研究，2002,（3）

[9]张灿辉.全球化与通识教育[A].第三届海峡两岸暨香港大学通识教育学术探讨会论文集，[C].上海师范大学，2001.7

[10]黄俊杰.论科技时代中人文教育的重建[A].第三届海峡两岸暨香港大学通识教育学术探讨会论文集[C].上海师范大学，2001.16

[11]港台学者谈大学通识教育[J]中国大学教学，2002,

（2）

[12]黄俊杰.大学通识教育课程的理论：

批判与建构[A]，华人地区大学通识教育学术会论文集[C]，香港中文大学通识教育办公室出版；李金连等.大学通识教育课程规划之实例研究[J]，通识教育季刊，2000,

（1）

[13]李曼丽,林小英.后工业时代的通识教育实践[M]北京：

民族出版社.2003.序，3

[14]金耀基.大学之理念[M].台湾：

生活•读书•新知三联书店，2001，146

ComparisonofGeneralCoursesinHigherEducationInstitutionsinChina’sMainland,HongKongandTaiwan

HuiXu,Cheng-junJi

Abstract:

Thispaperisfromthetheoryofgeneraleducation,therespects,suchasthegoalofgeneralcoursesanditssettingup,teachingandmanagementofgeneralcoursesetc.ThepapercomparesandanalyzesthegeneralcoursesofChina’smainland,HongKongandTaiwaninstitutionsofhighereducation,discussestheexistingproblemsofgeneralcoursesofChina’smainlanduniversities.TheauthorholdstheviewthattheunderstandingofgeneraleducationisstillsuperficialinhighereducationofChina’smainland,inwhichresearchersonlypayattentiontodisciplineknowledgelevelsuchasamalgamationbetweenliberalartandscience,andhasn’treachedthedeeplevelofpersonalityforming,andemotionaledificationetc.Thesettingupofgeneralcoursesisrandom,andshortoftheguidesofunifycoursetheory.Thequalityoftheteachingofgeneralcoursesanditsmanagementneedimprovingfurther.

Keywords:

China’smainland;HongKong;Taiwan;highereducationinstitute;generalcourses

[收稿日期]2003-12-30

[作者简介]徐辉：

浙江师范大学校长办公室；季诚钧：

浙江师范大学发展与改革研究室

美国高等教育机构分类类型的分析及思考

张宝蓉

（厦门大学高等教育发展研究中心,厦门361005）

摘要：

以多样化和复杂化著称的美国高等教育机构类型决定着其分类也是多种多样的，多样化的分类标准深刻体现着美国高教界不同的教育价值观念，并且随着时代的变迁而有所变化。

本文对美国已有的或正在形成的各种高等教育机构分类进行了较为详尽的阐述，指出传统的高等教育机构分类正受到市场力量的挑战。

关键词：

美国高等教育机构分类思考

[中图分类号]G640[文献标识码]A

在21世纪的今天，分化（Differentiation）和大众化（Massification）可以说是高等教育最为明显的特征之一，这种分化和大众化在高等教育的布局和结构上表现为大量新的高等教育机构的出现，此一趋势在美国表现得尤为明显。

如何反映高等教育发展的实际，对纷繁复杂的高等教育机构进行分类，成为了高教界人士在探索21世