对外汉语教师汉语语法偏误分析.docx
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对外汉语教师汉语语法偏误分析
对外汉语教师汉语语法偏误分析
一、偏误分析的理论基础
第二语言的教学过程，也是第二语言学习者的习得过程。
中介语理论提出，学习者自身存在着一个介于第一语言与目的语之间的动态的语言系统——中介语，并重视对这一语言系统的研究。
研究时主要采用偏误分析的方法，即关注学习者在第二语言学习过程中所产生的错误，并进行系统地分析研究，以探求第二语言习得的过程和规律。
因此，教学中一般的纠错并不等于偏误分析，进行偏误分析首先要区分“失误”（mistake）和“偏误”（error）。
失误是指在特殊情况下产生的语言错误，比如注意力不集中、疲劳、粗心或紧张等，具有偶然性。
第二语言学习者和操母语的人都有可能发生这类错误，而且在错误发生之后有能力进行改正。
所以，它属于语言运用范畴，不能反映说话人的语言能力。
例如在一位学习者的同一篇作文中，先后出现了以下两句话：
（1）*从4月份的第三（个）星期开始，我妈妈每天给我打电话，想让我回家。
（2）从5月份的第四个星期开始，电视台停止播放那首歌。
前一句遗漏了量词“个”，而句法环境相同的后一句却未遗漏，可见前面的错误是由于她的疏忽产生的，属于失误。
偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。
这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。
例如：
（3）*天上都是黑云，看起来（要）下雨了，我们快回家吧！
（4）*快八点了，你（要）起床了。
以上两例均出自初级阶段学习者的作业，由于他们还没有熟练掌握助动词“要”的用法，所以在该使用的地方却没有使用，这是他们在特定阶段的语言能力的表现，具有普遍性，所以他们所犯的错误属于偏误。
在教学实践中，纠错应该以偏误为对象，进行有效地分析。
这样，才能有助于教师了解偏误的成因，进而预测偏误的发生，积极有效地进行教学。
例如：
（5）*我每天吃晚饭在食堂。
此例是母语为英语的学习者的偏误。
汉语中当时间状语和地点状语共同出现时，地点状语一定要放在动词或动词短语之前，时间状语之后。
而英语是地点状语在动词或动词短语之后，时间状语在前或者在句尾。
所以学习者会受英语语序的影响，造出有偏误的句子。
因此在讲解动词谓语句的语序时，教师应针对学习者的特点，在说明基本规则之外，有目的地设计一些练习，比如列出以上带有偏误的句子，指导学习者改正，以便学习者早发现问题、早重视、早纠正。
二、语法偏误的成因和特点
（一）偏误成因
第二语言学习者的偏误是由多方面因素造成的，通常归纳为母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响（主要指教师和
教材）等五个主要方面。
例如：
（1）*什么你要买？
例
（1）是母语为英语的学习者的偏误。
在用汉语表达疑问时，学习者受母语的负迁移影响，
将要表达的内容按照英语的语序讲出来，于是产生偏误。
（2）*那个天我们没有去公园。
例
（2）误加了量词“个”。
学习者因不了解“天”前不能加量词这一特殊规则，误将汉语中名词前要加量词的规则泛化。
（3）*……。
那就是我想说的话。
例（3）误用了代词“那”。
汉语中代词“这”表示近指，“那”表示远指，用于总结，即回
指时，把刚刚提及的内容看作“近”的情况，用“这”指代。
而英语中表示近指和远指的是
“this”和“that”，在相同情况下，把前面提过的内容看作过去的“远”的情况，用“that
指代。
所以，以英语为母语的学习者在用汉语表达时，常常受母语思维的影响，误用“那”替代“这”。
（4）*昨天晚上我喝了很多茶不能睡。
"睡不着”。
例（4）学习者回避使用动补短语，误用“不能睡”这一形式替代
（5）*今天学校在进行运动会。
例（5）偏误在于混淆了“举行”和“进行”的用法。
“进行”是谓宾动词，后面不能接名词。
但是它的这一用法无论在教材，还是词典中都没有说明。
教材中对“进行”的解释是“bein
progress”，对“举行”的解释是“beinprogress,tocarryon,toconduct.”。
而《现代汉语词典》对“进行”的解释是“从事（某种活动）”，对“举行”的解释是“进行（集会、
比赛等）”。
所以，学生在使用中容易出现误用偏误。
在实际中，偏误的产生是一个很复杂的问题，一方面，影响偏误的五个方面不是孤立的，
而是相互联系的，有时还同时起作用；另一方面，这五个方面的划分也还不甚科学，分类标
准不统一，概念有所交叉。
因此分析偏误的成因，并不是要生搬硬套上述五个方面，而是要
以这五个方面为参照，研究偏误产生的具体的思维心理过程，并在差异中求共性，探求第二
语言习得的过程和规律。
（二）偏误的阶段性特点
中介语是一个动态的系统，随着学习者水平的提高不断发展，并呈现出一定的阶段性。
不同阶段，表现出来的偏误也有不同的特点。
1•对比性偏误和非对比性偏误。
在第二语言学习的过程中，学习者因受母语的负迁移作用而产生的偏误可以通过对比分析来解释说明，我们称这类偏误为对比性偏误。
但是很多
情况下产生的偏误无法通过两种语言的对比来证实，这类偏误我们称之为非对比性偏误。
对
比性偏误多发生在学习者受母语干扰厉害的初级阶段，而非对比性偏误多发生在学习的中、高级阶段，此时学习者受母语的影响减弱，受目的语的影响增强。
例如：
（1）*昨天看的电影没有好看。
（不）
（2）*他气得没有话说。
（说不出话来）例
（1）是母语为日语的学习者的偏误。
当说明人或事物过去的性质或状态时，日语中必须
使用表示过去的助动词。
受母语的影响，学习者在该用否定词“不”的地方误用了“没有”。
属于对比性偏误。
例
（2）是由于用简单形式替代了复杂形式而引起的偏误，属于非对比性偏误。
2.单句偏误和超单句偏误。
单句偏误是指发生在句子内部的偏误，主要表现为与词语的意义、用法有关的偏误，以及由词语充当句子成分的偏误。
这类偏误主要发生在初级阶段。
例如：
（1）*我们已经八等了两个小时在火车站。
（2）*院子（里）有几棵树。
超单句偏误是指发生在句子之间的偏误，如句子之间的连接形式和照应代词的偏误，
以及受语境、语用的限定而出现的偏误。
这类偏误主要出现在中、高级阶段。
例如：
（3）*她穿的那件衣服很好看，［于是］大家都很喜欢。
（4）*第一轮，隹（田中）迎战韩国的学生，他（韩国学生）的技术好是好，但
是不如田中的技术好。
偏误的产生具有阶段性，也具有反复性、顽固性。
所以各个阶段所犯的错误不是截然
分开的，如果学习者不能及时地改正错误并将正确形式巩固下来，就会堆积偏误，严重影响
向目的语靠近的进程。
三、语法偏误分析的基本原则和方法
在进行偏误分析之前，首先要确立标准，口语具有多变性，因此应以普通话的标准书面语作为检验的标准，然后再依次进行选材、分类描述和分析解释。
（一）偏误用例的选取
我们可以选取同一学习阶段的用例，反映学习者某一阶段的语言能力。
比如在学习了
“怎么……呢？
”这一反问句形式之后，我们从同一班级的不同学习者的作业中收集到以下句子：
（1）*我借了钱，怎么（不）还给人家呢?
（2）*你中午吃得那么多，现在怎么［不］会饿呢?
例
（1）少用了否定词“不”，例
（2）多用了否定词“不”。
可见，学生对“否定句用肯定形式表示否定意义，用否定形式表示肯定意义”这一规则还没有熟练掌握，必须反复操练。
也可以选取不同学习阶段的用例，历史地动态地反映学习者学习的过程。
比如一个学习
者在不同阶段造的两个句子：
（3）*上课快迟到了，我（要）快点儿走。
（4）*又过了几天，我们班的一个韩国同学来我的房间，告诉我明天她也（要）回
国了。
例（3）是她上初级班时写的，遗漏了助动词“要”，例（4）是她上中级班时写的，仍然遗漏了助动词“要”，由此可知，这一偏误在她的学习中已经具有“化石化”倾向，必须及时地有针对性地加强这方面的练习。
无论是纵向选材还是横向选材，在实际操作中，都要注意区分失误和偏误。
例如：
（5）*闯红灯是一种违反交通规则而且具有危险性（的行为）。
例（5）是句式套用造成的宾语中心语的遗失，这是母语为汉语的人因疏忽也会出现的“成分残缺”现象，不具有普遍性，因此不应选为偏误分析的材料。
（二）偏误用例的分类描述
学生在学习过程中产生的偏误是纷繁复杂的，对这些偏误进行整理归类是描述的重要环节。
根据分析的需要，分类可以从不同的角度进行，比如从分析学习者认知过程的角度分为遗漏、误代、错序等。
例如：
（1）*即使你们不同意，我（也）要买这本书。
（遗漏）
（2）*尽管采用了最好的技术，我们仍然不能修（修不好）这台机器。
（误代）
（3）*我好几次遇到过（遇到过好几次）令人吃惊的情况。
（错序）
也可基于各级语法单位和句子成分，将偏误分为不同的语法项。
例如：
（4）明天早上八点我们出发学校（从学校出发）。
（不带宾语的动词使用不当）
（5）我不太知道中国（了解中国）。
（带一个宾语的动词使用不当）
（6）他借给图书馆（借图书馆）一本书。
（双宾语动词使用不当）
（7）他在朋友的帮助下进行研究人口问题（研究人口问题/进行人口问题的研究）
（带动宾的动词使用不当）
无论采取哪种标准，我们都应该注意分类的一致性，因为一方面，如果把不同类别的偏误放在一起，就不能清晰地反映偏误产生的本质原因；另一方面，如果不把同类的偏误放在一起，也不能看到问题的全貌。
（三）偏误用例的分析
学习者的母语不同，或者学习阶段不同，或者使用语言的环境不同，将产生不同的偏误。
偏误产生的原因是多样的，偏误的形式也是多样的，在进行偏误分析时，特别是解释偏误的原因时，应遵循三个基本原则“第一、解释必须合乎语言规律；第二、应尽量从最能说明问题的角度进行分析；第三、分析应力求深入浅出，尽可能少绕弯子”。
（肖奚强，略论偏误分
析的基本原则，语言文字应用，2001，
（1）:
46-52）
语法偏误分析的目的是指出偏误，解释规律，因此分析必须符合语言规律。
比如汉语中
“一下子”常常用在动补短语前作状语，但是有时可以加“就”，有时不能加“就”。
例子如
下：
（1）*他的病很重，一下子就好不了。
（2）里里外外都干净了，心情一下子就舒服起来。
（3）房间很小，一下子就收拾好了。
从句法形式上看，例
（1）和例
（2）、例（3）的最大不同是：
例
（1）动词后是可能补语，例
（2）动词后是趋向补语，例（3）动词后是结果补语。
但是，我们不能因此就用“在用‘一下子'作状语的句子中，可能式动补短语前不能加副词‘就'”这一规则来解释例
（1）的偏误。
再比较：
（4）他骑得很快，一下子就看不见了。
例（4）也是可能式动补短语作谓语的句子，动词前同样可以加“就”。
可见前面选取的例子
是不全面的，解释是不完善的。
所以，要合理地、准确地解释偏误，我们必须进行全面地深入地考察。
语法偏误分析可以借助各种分析方法，选取合适的角度进行说明。
例如：
（5）*常常刘老师纠正我们的声调。
（6）*因为他刚来中国不懂汉语，我朋友常常让我和他一起去买东西。
例（5）是语序的偏误，可以运用对比分析法来分析。
偏误来源于母语为韩语的学习者。
韩语中时间副词、处所副词的位置十分自由，可以出现在句首、句中和句末，而汉语绝大多数只能出现在名词的后面，动词、形容词的前面。
所以本应放在主语“刘老师”后的“常常”会被放在句首。
例（6）是代词的偏误，可以运用篇章分析法来分析。
汉语中很少使用前指的形式，即先出现代词，后出现代词所指的名词，即使出现，后面也往往有“这就是……”
或者“他叫……”这类话语来照应。
所以在例（6）第一分句中的“他”应该和第二分句中
的“我朋友”交换位置。
偏误分析的目的是使学习者认识正确的规律，并能造出正确的句子。
因此在分析时应该抓住偏误，揭示规律，并给出正确的句子。
例如：
（7）*老师告诉今天下午的课不上了。
（8）老师说今天下午的课不上了。
（9）老师告诉我们今天下午的课不上了。
例（7）的偏误在于双宾动词“告诉”后面遗漏了指人的宾语。
所以，虽然例（7）可以改为
例（8），但是不如改为例（9）。
因为后者才能体现出“告诉”的使用规则。
另外还有一个容许度的问题。
学生使用的句子存在着可能与不可能（即对与错）、好与
不好之分，在进行偏误分析时应掌握好尺度。
比如汉语中有名词谓语句和形容词谓语句，可以由名词或形容词充当谓语。
可是，学习者在刚刚接触这两种句型时，常常添加动词“是”。
例如：
（10）今天是星期几？
（11）她是很漂亮。
例（10）和例（11）都是合乎语法的句子，但是在一般情况下它们的可接受程度较低。
例（10）是与日期、时间有关的问题，汉语用名词谓语句“今天星期几”来表达，没有必要加“是”。
例（11）说话人的本意只是描述她的特点，此时应该用形容词谓语句“她很漂亮”，如果加
上“是”就增加了肯定的意味，常用于特定的语言环境中。
例如：
（12）甲：
她很漂亮吧？
乙：
她是很漂亮，不过比小王差远了。
答句中加上“是”表示对对方的话的肯定。
所以在分析和纠正学生的偏误时，不能简单地停止于是否合乎语法这一层面，应该对偏误的性质进行剖析，采取不同的纠正方式。
四、常见语法错误分析
对外汉语教学的语法偏误通常分为两大类，一类是词法方面的，主要指各类词的使用偏误，尤其是副词、连词、助词等意义较虚的词的使用偏误，也涉及词和短语的构成偏误。
另一类是句法方面的，包括各种短语、句型和句式的使用偏误。
这两大类偏误产生的原因是多种多样的，不过在形式上大致都表现为遗漏、误加、误用和错位四类。
主要讨论单句中的问题
（一）遗漏（缺失）遗漏，也称缺失或缺省，是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。
单句的遗漏偏误受母语负干扰的影响最大，主要表现为：
（1）遗漏缺少母语照应的、意
义比较虚的成分，比如意义比较虚的语素；意义比较虚的词，如介词、助词和副词等；短语中意义比较虚的成分；
（2）缺少特殊句型或句式中的成分，比如动词谓语句，“被”字句，
比较句，表示强调的句式中的成分等。
具体表现如下：
1、遗漏语素
（1）*我应该把这只箱（子）拿上来。
（2）*有人在外（边）等你。
例
（1）遗漏的是名词的构词语素“子”。
此例来源于母语为日语的学习者，在日语中表示同一意义的名词只有一个语素“箱”，因此学习者在使用汉语“箱子”一词时易遗漏后一语素“子”。
例
（2）遗漏了方位词的构词语素“边”。
此例来源于母语为韩语的学习者，韩语中与汉语“外”对应的词可以单独使用，而汉语中“外”后要加语素“边”、“面”或“头”，才能自由使用。
2、遗漏意义较虚的词
（1）*他（到）图书馆看书去了。
（2）*他天天（都）很高兴。
（3）*去火车站接朋友（的）人多极了。
（4）*上海的感冒可怕（得）好像我太太。
例
（1）来源于母语是韩语的学习者。
韩语中与汉语介词功能相当的是助词，但是韩语助词在句中的位置与汉语介词正好相反，汉语出现介词的位置，在韩语中缺少对应。
所以学习者遗漏了介词“到”。
例
（2）受母语影响，遗漏了表示总括的副词“都”。
例（3）和例（4）遗漏的是汉语特有的成分标志，例（3）动词性短语作定语，遗漏定语的标志助词“的”，例（4）遗漏了动补短语中补语的标志助词“得”。
3、遗漏短语的构成成分
（1）*有一条蛇掉进缸（里）。
（2）*从明天（开始），我要努力学习汉语。
例
（1）和例
（2）均来源于母语为英语的学习者。
例
（1）遗漏的是方所短语中的方位词“里”，原因在于汉语中普通名词和方位词组合起来，才能表示处所，而该句对应的英语句子“Asnakefellintothevat.”中，没有和“里”相对应的词语。
例
（2）遗漏的是与介词相
照应的动词“开始”，因为在英语中介词“from”后没有类似于“开始”的词语。
4、遗漏特殊句型或句式中的成分
（1）*我看（见）他了。
（2）*我被他们抬了（起来）。
（3）*排队的人很多，厅里面（很）热闹。
例
（1）遗漏的是动词谓语句中的结果补语，比较相应的英语句子“Isawhim.”可以看出
“saw”这一个单词已经涵盖了汉语“看见”这一动补短语表达的语义。
例
（2）遗漏的是“被”字句中的补语。
母语为韩语的学习者常会遗漏动词后面的补语成分，是因为韩语被动句中的
动词性成分能够以简单形式出现。
例（3）遗漏的是作状语的程度副词“很”。
在汉语中性质
形容词本身就带有比较的意味，单独充当谓语时受条件的限制，一般只能用于对举的情况，如“这边安静，那边热闹”，否则前面要加其他修饰成分，如表示程度的副词。
而学习者受母语影响常常遗忘汉语性质形容词的这种特殊性，因此产生偏误。
除了受母语干扰以外，产生遗漏偏误的因素还有很多。
有因目的语规则泛化造成的偏误，偏误常发生在一类语法项目的特殊规则上。
例如：
（1）*生了这种病以后，他的身体一（个）月比一（个）月差。
（2）*我们一起聊天（聊）了很长时间。
例
（1）遗漏了量词“个”，因为在“天、星期（周）、月、年”这个表示时间的序列中，“天”、“星期（周）”和“年”都被认为具有量词性，可以直接和数词组合，如“一天”、“三星期
（周）”和“五年”，而“月”却是例外，它一定要加量词，才能和数词组合。
学生常因不知
道或遗忘这一特例，而遗漏量词。
例
（2）遗漏了动词“聊”，汉语中动词后面可以带时量补
语，表示动作或状态延续的时间，但是“聊天”属于离合词，必须重复出现动词“聊”才能带时量补语，而学生常常忘记这一规则，遗漏需重复的部分。
还有因简化而产生的遗漏。
比如运用语气词是汉语特有的表达语气的方法，但是每个语气词所表达的各种语法意义在句法结构上并没有明确的形式依据，这就给学习造成了一定的难度。
为了减少麻烦，学习者常常采取简化的策略。
举例如下：
（3）*我去年（是）趁暑假去中国旅游的。
（4）*天气越来越热（了）。
例（3）是强调句型，遗漏了与“的”相对应的“是”。
因为汉语中“的”也可以单独放在句
末加强肯定语气，所以学习者常遗漏强调句式“是……的”中的“是”。
例（4）遗漏了“了
该句表示情况发生了变化，句末应该加“了”，可“了”是汉语学习的难点之一，学习者害怕出错就采取了简化的策略，消极地省去了语气词“了”，结果产生遗漏偏误。
（二）误加误加，也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。
单句中的误加主要受目的语规则泛化的影响和母语的干扰，表现为误加有特殊意义的语素；误加意义比较虚的词；误加特殊句型、句式的标志性成分等。
1、误加语素
（1）*我们班有十五个学生［们］。
（2）*高三时，我终于在市高中生外语比赛中得了［第］一等奖。
汉语中常把词尾“们”附加在名词后，表示复数，但是名词前面不能再加表示确指的量词。
例
（1）名词“学生”已经有了确定的数量词“十五”，因此后面不应再加“们”。
这是学习
者因规则泛化而产生的误加。
同样，例
（2）误加“第”也是规则泛化造成的偏误。
汉语可
在数词或数量词组前加“第”，表示次序，但是表示等级序列时，不能加“第”。
2、误加意义比较虚的词以“了”和“的”为例。
“了”和“的”是汉语学习的两个难点，用与不用要受很多条件的制约。
比如，“了”通常分为两个，一个是出现在动词或形容词后的时态助词“了”（一
般统称为“了1”），一个是出现在句末的语气词“了”（一般统称为“了2”）。
学生在使用时
会出现以下偏误：
1）*我昨天不在［了］家。
2）*时间过得很快［了］，我到上海已经3个多月了。
（3）*听说你要来了，我真的很高兴［了］。
（4）*我们每次见面都吵架［了］。
例
（1）中的动词“在”不是动作动词，不具有完成义，不能加“了”。
例
（2）的前一分句
带有程度补语，用来说明事情发展的状态，并非强调完成，也不能加“了”。
例（3）和例
（4）中的“了”位于句末，同时也在形容词的后面，兼有“了1”和“了2”的性质。
例（3）
中的“高兴”不具有变化的意思，不能加“了”，例（4）中有表示经常性的状语“每天”、
“每次”，说明是经常性的情况，也不能加“了”。
之所以产生这些偏误，一方面是因为母语有时态变化的学习者常常将“了”和母语中表示过去、完成的语法范畴对应起来，另一方面
是因为汉语有关“了”的规则很多，且不成体系，学习者难以完全掌握。
又如“的”。
“的”的用法有：
在定中短语中作定语的标志；构成“的”字结构；用于陈述句末加强肯定语气等。
每种用法都体现了汉语的特性，而且规则很多，学生常常混淆。
常见的错误有：
（5）*在那儿我认识了几个中国［的］学生。
6）*我是美国人［的］。
7）*感谢你们的热情［的］帮助。
例（5）“中国”和“学生”之间不是领属性关系，不应用“的”。
例（6）是把谓语动词“是”
混作“是……的”强调结构中的“是”，应该去掉“的”。
例（7）是多重定语中多加了“的”,多重定语中的“的”，哪些该加，哪些不该加，教材和工具书中缺少具体的规则，因此学习者常发生误加偏误。
3、误加句型、句式标志性的成分汉语中表示被动意义的句子分无标记和有标记两类。
它们有不同的适用范围，比如当句
中的施受关系明确，施事不必或不便出现时，常常使用无标记被动句。
可学生由于将汉语中的被动句与母语中的被动句相对照，常常误加被动的标记“被”字。
例如：
（1）*字典［被］送给小王了。
例
（1）中“字典”和“小王”显然都是动词“送”的受事，而施事没有出现，这时不应加
“被”。
汉语中的充当谓语的动补短语有三种类型：
不能用“得”的，必须用“得”的，用“得（不）”与不用“得（不）”构成平行格式的。
数量补语、结果补语和趋向补语不用“得”；
程度补语和可能补语的肯定形式都要加“得”；程度补语的否定形式也加“得”，可能补语的否定形式不加“得”。
学生在没有完全掌握这些规则之前，常泛化“得”的使用范围。
例如：
（2）*那件事我做［得］不了。
（3）*我能把那篇文章翻译［得］完。
例
（2）混用了可能补语的否定形式和程度补语的否定形式，误加“得”，例（3）用介词“把”
构成的句子表明怎样处置，或处置的结果，而“翻译得完”是表示可能性的，因此应该使用结果补语的基本式，去掉“得”。
4、误加特定句法环境中不应出现的成分
（4）*这辆车又［很］好又［很］便宜。
（5）*他被派到北京［做］调查名胜古迹去了。
（6）*他［从来］一次也没说过谎。
一般情况下，汉语的性质形容词充当谓语时前面要加程度副词。
可是例（4）使用并列结构
“又……又”，表示两种情况的并存，“又”连接的形容词前不能加程度副词。
因此学习者常因泛化前面的规则而出现偏误。
例（5）是一个被动态的连动句式。
动词“做”的误加是因
为学习者套用了“做调查”和“调查名胜古迹”这两个动词
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