对外汉语教师汉语语法偏误分析.docx

1、对外汉语教师汉语语法偏误分析对外汉语教师汉语语法偏误分析一、偏误分析的理论基础第二语言的教学过程， 也是第二语言学习者的习得过程。 中介语理论提出， 学习者自身 存在着一个介于第一语言与目的语之间的动态的语言系统中介语， 并重视对这一语言系 统的研究。 研究时主要采用偏误分析的方法， 即关注学习者在第二语言学习过程中所产生的 错误， 并进行系统地分析研究， 以探求第二语言习得的过程和规律。因此， 教学中一般的纠 错并不等于偏误分析，进行偏误分析首先要区分“失误” （ mistake ）和“偏误” （ error ）。失误是指在特殊情况下产生的语言错误， 比如注意力不集中、 疲劳、粗心或紧张等，

2、具 有偶然性。 第二语言学习者和操母语的人都有可能发生这类错误， 而且在错误发生之后有能 力进行改正。所以， 它属于语言运用范畴，不能反映说话人的语言能力。例如在一位学习者 的同一篇作文中，先后出现了以下两句话：（1 ）*从 4 月份的第三（个）星期开始，我妈妈每天给我打电话，想让我回家。（2）从 5 月份的第四个星期开始，电视台停止播放那首歌。前一句遗漏了量词“个” ，而句法环境相同的后一句却未遗漏，可见前面的错误是由于她的 疏忽产生的，属于失误。偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离， 是以目的语为标准表 现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话

3、人的语言能力， 属于语言能力范畴。例如 ：（3 ）*天上都是黑云，看起来（要）下雨了，我们快回家吧！（4 ）*快八点了，你（要）起床了。以上两例均出自初级阶段学习者的作业， 由于他们还没有熟练掌握助动词“要”的用法，所 以在该使用的地方却没有使用， 这是他们在特定阶段的语言能力的表现， 具有普遍性， 所以 他们所犯的错误属于偏误。在教学实践中， 纠错应该以偏误为对象， 进行有效地分析。这样， 才能有助于教师了解 偏误的成因，进而预测偏误的发生，积极有效地进行教学。例如：（5 ）*我每天吃晚饭在食堂。此例是母语为英语的学习者的偏误。 汉语中当时间状语和地点状语共同出现时， 地点状语一 定要放在动

4、词或动词短语之前，时间状语之后。而英语是地点状语在动词或动词短语之后， 时间状语在前或者在句尾。 所以学习者会受英语语序的影响， 造出有偏误的句子。 因此在讲 解动词谓语句的语序时， 教师应针对学习者的特点， 在说明基本规则之外， 有目的地设计一 些练习， 比如列出以上带有偏误的句子， 指导学习者改正， 以便学习者早发现问题、 早重视、 早纠正。二、语法偏误的成因和特点（一）偏误成因第二语言学习者的偏误是由多方面因素造成的， 通常归纳为母语的负迁移、 目的语知识 的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响 （主要指教师和教材）等五个主要方面。例如：（1） *什么你要买？

5、例（1）是母语为英语的学习者的偏误。在用汉语表达疑问时， 学习者受母语的负迁移影响，将要表达的内容按照英语的语序讲出来，于是产生偏误。（2） *那个天我们没有去公园。例（2）误加了量词“个”。学习者因不了解“天”前不能加量词这一特殊规则，误将汉语中 名词前要加量词的规则泛化。（3 ） *。那就是我想说的话。例（3）误用了代词“那”。汉语中代词“这”表示近指， “那”表示远指，用于总结，即回指时，把刚刚提及的内容看作“近”的情况，用“这”指代。而英语中表示近指和远指的是“this ”和“that ”，在相同情况下，把前面提过的内容看作过去的 “远”的情况，用“that指代。所以，以英语为母语的学

6、习者在用汉语表达时，常常受母语思维的影响，误用“那” 替代“这”。（4） *昨天晚上我喝了很多茶不能睡。睡不着”。例（4）学习者回避使用动补短语，误用“不能睡”这一形式替代（5 ） *今天学校在进行运动会。例（5）偏误在于混淆了“举行”和“进行”的用法。 “进行”是谓宾动词，后面不能接名词。但是它的这一用法无论在教材， 还是词典中都没有说明。 教材中对“进行”的解释是“be inprogress ”，对 “举行”的解释是“ be in progress , to carry on , to con duct. ”。而现 代汉语词典对“进行”的解释是“从事（某种活动） ”，对“举行”的解释是“进

7、行（集会、比赛等）”。所以，学生在使用中容易出现误用偏误。在实际中，偏误的产生是一个很复杂的问题， 一方面，影响偏误的五个方面不是孤立的，而是相互联系的，有时还同时起作用；另一方面， 这五个方面的划分也还不甚科学，分类标准不统一，概念有所交叉。因此分析偏误的成因， 并不是要生搬硬套上述五个方面，而是要以这五个方面为参照， 研究偏误产生的具体的思维心理过程， 并在差异中求共性， 探求第二语言习得的过程和规律。（二）偏误的阶段性特点中介语是一个动态的系统，随着学习者水平的提高不断发展，并呈现出一定的阶段性。 不同阶段，表现出来的偏误也有不同的特点。1 对比性偏误和非对比性偏误。在第二语言学习的过程

8、中，学习者因受母语的负迁移 作用而产生的偏误可以通过对比分析来解释说明， 我们称这类偏误为对比性偏误。但是很多情况下产生的偏误无法通过两种语言的对比来证实， 这类偏误我们称之为非对比性偏误。 对比性偏误多发生在学习者受母语干扰厉害的初级阶段，而非对比性偏误多发生在学习的中、 高级阶段，此时学习者受母语的影响减弱，受目的语的影响增强。例如：（1 ） *昨天看的电影没有好看。（不） （2 ） *他气得没有话说。（说不出话来） 例（1）是母语为日语的学习者的偏误。当说明人或事物过去的性质或状态时，日语中必须使用表示过去的助动词。受母语的影响，学习者在该用否定词“不”的地方误用了 “没有”。 属于对比

9、性偏误。例（2）是由于用简单形式替代了复杂形式而引起的偏误，属于非对比性 偏误。2. 单句偏误和超单句偏误。单句偏误是指发生在句子内部的偏误，主要表现为与词语 的意义、用法有关的偏误，以及由词语充当句子成分的偏误。这类偏误主要发生在初级阶段。 例如：（1 ） *我们已经八等了两个小时在火车站。（2 ） *院子（里）有几棵树。超单句偏误是指发生在句子之间的偏误，如句子之间的连接形式和照应代词的偏误，以及受语境、语用的限定而出现的偏误。这类偏误主要出现在中、高级阶段。例如：（3 ） *她穿的那件衣服很好看，于是大家都很喜欢。（4） *第一轮，隹（田中）迎战韩国的学生，他（韩国学生）的技术好是好，但

10、是不如田中的技术好。偏误的产生具有阶段性，也具有反复性、顽固性。所以各个阶段所犯的错误不是截然分开的，如果学习者不能及时地改正错误并将正确形式巩固下来， 就会堆积偏误，严重影响向目的语靠近的进程。三、语法偏误分析的基本原则和方法在进行偏误分析之前， 首先要确立标准，口语具有多变性，因此应以普通话的标准书面 语作为检验的标准，然后再依次进行选材、分类描述和分析解释。（一）偏误用例的选取我们可以选取同一学习阶段的用例，反映学习者某一阶段的语言能力。比如在学习了“怎么呢？” 这一反问句形式之后，我们从同一班级的不同学习者的作业中收集到以下 句子：（1 ） *我借了钱，怎么（不）还给人家呢?（2 ）

11、*你中午吃得那么多，现在怎么 不会饿呢?例（1）少用了否定词“不”，例（2）多用了否定词“不”。可见，学生对“否定句用肯定形 式表示否定意义，用否定形式表示肯定意义”这一规则还没有熟练掌握，必须反复操练。也可以选取不同学习阶段的用例， 历史地动态地反映学习者学习的过程。 比如一个学习者在不同阶段造的两个句子：（3 ） *上课快迟到了，我（要）快点儿走。（4 ） *又过了几天，我们班的一个韩国同学来我的房间，告诉我明天她也（要）回国了。 例（3）是她上初级班时写的，遗漏了助动词“要” ，例（4）是她上中级班时写的，仍然遗 漏了助动词“要”，由此可知，这一偏误在她的学习中已经具有“化石化”倾向，必

12、须及时 地有针对性地加强这方面的练习。无论是纵向选材还是横向选材，在实际操作中，都要注意区分失误和偏误。例如：（5）*闯红灯是一种违反交通规则而且具有危险性（的行为） 。例（5）是句式套用造成的宾语中心语的遗失，这是母语为汉语的人因疏忽也会出现的“成 分残缺”现象，不具有普遍性，因此不应选为偏误分析的材料。（二）偏误用例的分类描述学生在学习过程中产生的偏误是纷繁复杂的， 对这些偏误进行整理归类是描述的重要环 节。根据分析的需要，分类可以从不同的角度进行， 比如从分析学习者认知过程的角度分为 遗漏、误代、错序等。例如：（1） *即使你们不同意，我（也）要买这本书。 （遗漏）（2） *尽管采用了最

13、好的技术，我们仍然不能修（修不好）这台机器。 （误代）（3）*我好几次遇到过（遇到过好几次）令人吃惊的情况。 （错序）也可基于各级语法单位和句子成分，将偏误分为不同的语法项。例如：（4 ）明天早上八点我们出发学校（从学校出发） 。（不带宾语的动词使用不当）（5 ）我不太知道中国（了解中国）。（带一个宾语的动词使用不当）（6 ）他借给图书馆（借图书馆）一本书。 （双宾语动词使用不当）（7 ）他在朋友的帮助下进行研究人口问题 （研究人口问题/进行人口问题的研究）（带动宾的动词使用不当）无论采取哪种标准， 我们都应该注意分类的一致性， 因为一方面，如果把不同类别的偏 误放在一起，就不能清晰地反映偏误

14、产生的本质原因； 另一方面，如果不把同类的偏误放在 一起，也不能看到问题的全貌。（三）偏误用例的分析学习者的母语不同，或者学习阶段不同，或者使用语言的环境不同， 将产生不同的偏误。 偏误产生的原因是多样的， 偏误的形式也是多样的， 在进行偏误分析时， 特别是解释偏误的 原因时，应遵循三个基本原则“第一、解释必须合乎语言规律；第二、应尽量从最能说明问 题的角度进行分析；第三、分析应力求深入浅出，尽可能少绕弯子” 。（肖奚强，略论偏误分析的基本原则，语言文字应用， 2001，（ 1） : 46-52 ）语法偏误分析的目的是指出偏误， 解释规律，因此分析必须符合语言规律。 比如汉语中“一下子”常常用

15、在动补短语前作状语，但是有时可以加“就” ，有时不能加“就”。例子如下：（1 ） *他的病很重，一下子就好不了。（2 ）里里外外都干净了，心情一下子就舒服起来。（3 ）房间很小，一下子就收拾好了。从 句法形式 上看，例（ 1）和例（ 2）、例（ 3）的最大不同是：例（ 1）动词后是可能补语， 例（2）动词后是趋向补语， 例（3）动词后是结果补语。 但是， 我们不能因此就用 “在用 一 下子 作状语的 句子中，可能式动补短语前不能加副词就 ”这一规则来解释例（ 1）的偏 误。再比较：（4 ）他骑得很快，一下子就看不见了。例（ 4）也是可能式动补短语作谓语的句子，动词前同样可以加“就” 。可见前面

16、选取的例子是不全面的，解释是不完善的。所以，要合理地、准确地解释偏误，我们必须进行全面地深 入地考察。语法偏误分析可以借助各种分析方法，选取合适的角度进行说明。例如：（5 ）*常常刘老师纠正我们的声调。（6 ）*因为他刚来中国不懂汉语，我朋友常常让我和他一起去买东西。例（ 5）是语序的偏误，可以运用对比分析法来分析。偏误来源于母语为韩语的学习者。韩 语中时间副词、 处所副词的位置十分自由，可以出现在句首、 句中和句末， 而汉语绝大多数 只能出现在名词的后面，动词、形容词的前面。所以本应放在主语“刘老师”后的“常常” 会被放在句首。例（ 6）是代词的偏误，可以运用篇章分析法来分析。汉语中很少使用

17、前指 的形式，即先出现代词，后出现代词所指的名词，即使出现，后面也往往有“这就是”或者“他叫”这类话语来照应。所以在例（ 6）第一分句中的“他”应该和第二分句中的“我朋友”交换位置。偏误分析的目的是使学习者认识正确的规律，并能造出正确的句子。因此在分析时应 该抓住偏误，揭示规律，并给出正确的句子。例如：（7） *老师告诉今天下午的课不上了。（8） 老师说今天下午的课不上了。（9） 老师告诉我们今天下午的课不上了。例（ 7）的偏误在于双宾动词“告诉”后面遗漏了指人的宾语。所以，虽然例（ 7）可以改为例（ 8），但是不如改为例（ 9）。因为后者才能体现出“告诉”的使用规则。另外还有一个容许度的问题

18、。学生使用的句子存在着可能与不可能（即对与错） 、好与不好之分， 在进行偏误分析时应掌握好尺度。 比如汉语中有名词谓语句和形容词谓语句， 可 以由名词或形容词充当谓语。可是， 学习者在刚刚接触这两种句型时， 常常添加动词“是” 。 例如：（ 10 ）今天是星期几？（ 11 ）她是很漂亮。例（ 10）和例（ 11）都是合乎语法的句子， 但是在一般情况下它们的可接受程度较低。 例（ 10） 是与日期、时间有关的问题，汉语用名词谓语句“今天星期几”来表达，没有必要加“是” 。例（ 11）说话人的本意只是描述她的特点，此时应该用形容词谓语句“她很漂亮” ，如果加上“是”就增加了肯定的意味，常用于特定的

19、语言环境中。例如：（12 ）甲：她很漂亮吧？乙：她是很漂亮，不过比小王差远了。答句中加上 “是”表示对对方的话的肯定。所以在分析和纠正学生的偏误时，不能简单地停 止于是否合乎语法这一层面，应该对偏误的性质进行剖析，采取不同的纠正方式。四、常见语法错误分析对外汉语教学的语法偏误通常分为两大类， 一类是词法方面的， 主要指各类词的使用偏 误，尤其是副词、连词、助词等意义较虚的词的使用偏误，也涉及词和短语的构成偏误。另 一类是句法方面的， 包括各种短语、 句型和句式的使用偏误。 这两大类偏误产生的原因是多 种多样的， 不过在形式上大致都表现为遗漏、 误加、误用和错位四类。 主要讨论单句中的问 题（一

20、）遗漏（缺失） 遗漏，也称缺失或缺省，是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。 单句的遗漏偏误受母语负干扰的影响最大，主要表现为： （ 1）遗漏缺少母语照应的、意义比较虚的成分，比如意义比较虚的语素；意义比较虚的词，如介词、助词和副词等；短语 中意义比较虚的成分； （ 2）缺少特殊句型或句式中的成分，比如动词谓语句， “被”字句，比较句，表示强调的句式中的成分等。具体表现如下：1、遗漏语素（1 ）*我应该把这只箱（子）拿上来。（2 ）*有人在外（边）等你。例（ 1）遗漏的是名词的构词语素“子” 。此例来源于母语为日语的学习者，在日语中表示同 一意义的名词只有一个语素“箱” ，因此学习者在使用汉语

21、“箱子”一词时易遗漏后一语素 “子”。例（ 2）遗漏了方位词的构词语素“边” 。此例来源于母语为韩语的学习者，韩语中 与汉语“外”对应的词可以单独使用，而汉语中“外”后要加语素“边” 、“面”或“头” ， 才能自由使用。2、遗漏意义较虚的词（1 ）*他（到）图书馆看书去了。（2 ）*他天天（都）很高兴。（3 ）*去火车站接朋友（的）人多极了。（4 ）*上海的感冒可怕（得）好像我太太。例（ 1）来源于母语是韩语的学习者。韩语中与汉语介词功能相当的是助词，但是韩语助词 在句中的位置与汉语介词正好相反， 汉语出现介词的位置， 在韩语中缺少对应。 所以学习者 遗漏了介词“到” 。例（ 2）受母语影响，

22、遗漏了表示总括的副词“都” 。例（ 3）和例（ 4） 遗漏的是汉语特有的成分标志，例（ 3）动词性短语作定语，遗漏定语的标志助词“的” ，例 （4）遗漏了动补短语中补语的标志助词“得” 。3、遗漏短语的构成成分（1 ） *有一条蛇掉进缸（里） 。（2 ）*从明天（开始） ，我要努力学习汉语。例（1）和例（2）均来源于母语为英语的学习者。 例（ 1）遗漏的是方所短语中的方位词 “里”， 原因在于汉语中普通名词和方位词组合起来，才能表示处所，而该句对应的英语句子“ A snake fell into the vat. ”中，没有和“里”相对应的词语。例（ 2）遗漏的是与介词相照应的动词“开始” ，

23、因为在英语中介词“ from ”后没有类似于“开始”的词语。4、遗漏特殊句型或句式中的成分（1 ）*我看（见）他了。（2 ）*我被他们抬了（起来） 。（3 ）*排队的人很多，厅里面（很）热闹。例（ 1）遗漏的是动词谓语句中的结果补语，比较相应的英语句子“ I saw him. ”可以看出“saw”这一个单词已经涵盖了汉语 “看见”这一动补短语表达的语义。 例（2）遗漏的是“被” 字句中的补语。 母语为韩语的学习者常会遗漏动词后面的补语成分， 是因为韩语被动句中的动词性成分能够以简单形式出现。例（ 3）遗漏的是作状语的程度副词“很” 。在汉语中性质形容词本身就带有比较的意味，单独充当谓语时受条件

24、的限制，一般只能用于对举的情况， 如“这边安静，那边热闹” ，否则前面要加其他修饰成分，如表示程度的副词。而学习者受 母语影响常常遗忘汉语性质形容词的这种特殊性，因此产生偏误。除了受母语干扰以外， 产生遗漏偏误的因素还有很多。 有因目的语规则泛化造成的偏误， 偏误常发生在一类语法项目的特殊规则上。例如：（1） *生了这种病以后，他的身体一（个）月比一（个）月差。（2 ） *我们一起聊天（聊）了很长时间。例（1）遗漏了量词 “个”，因为在 “天、星期（周）、月、年”这个表示时间的序列中， “天”、 “星期（周） ”和“年”都被认为具有量词性，可以直接和数词组合，如“一天” 、“三星期（周） ”和

25、“五年” ，而“月”却是例外，它一定要加量词，才能和数词组合。学生常因不知道或遗忘这一特例，而遗漏量词。例（ 2）遗漏了动词“聊” ，汉语中动词后面可以带时量补语，表示动作或状态延续的时间，但是“聊天”属于离合词，必须重复出现动词“聊”才能 带时量补语，而学生常常忘记这一规则，遗漏需重复的部分。还有因简化而产生的遗漏。 比如运用语气词是汉语特有的表达语气的方法， 但是每个语 气词所表达的各种语法意义在句法结构上并没有明确的形式依据， 这就给学习造成了一定的 难度。为了减少麻烦，学习者常常采取简化的策略。举例如下：（3） *我去年（是）趁暑假去中国旅游的。（ 4 ） * 天气越来越热（了） 。例

26、（ 3）是强调句型，遗漏了与“的”相对应的“是” 。因为汉语中“的”也可以单独放在句末加强肯定语气，所以学习者常遗漏强调句式 “是的”中的“是”。例（4）遗漏了 “了该句表示情况发生了变化，句末应该加“了” ，可“了”是汉语学习的难点之一，学习者害 怕出错就采取了简化的策略，消极地省去了语气词“了” ，结果产生遗漏偏误。（二）误加 误加，也称多余，是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。单句中的误加主要受目的语规则泛化的影响和母语的干扰，表现为误加有特殊意义的语素； 误加意义比较虚的词；误加特殊句型、句式的标志性成分等。1、误加语素（1） *我们班有十五个学生 们 。（2）

27、 *高三时，我终于在市高中生外语比赛中得了 第一等奖。汉语中常把词尾“们”附加在名词后，表示复数，但是名词前面不能再加表示确指的量词。 例（ 1）名词“学生”已经有了确定的数量词“十五” ，因此后面不应再加“们” 。这是学习者因规则泛化而产生的误加。同样，例（ 2）误加 “第”也是规则泛化造成的偏误。汉语可在数词或数量词组前加“第” ，表示次序，但是表示等级序列时，不能加“第” 。2、误加意义比较虚的词 以“了”和“的”为例。 “了”和“的”是汉语学习的两个难点，用与不用要受很多条 件的制约。比如， “了”通常分为两个，一个是出现在动词或形容词后的时态助词“了” （一般统称为“了 1”），一个

28、是出现在句末的语气词“了” （一般统称为“了 2”）。学生在使用时会出现以下偏误：1） *我昨天不在 了家。2） *时间过得很快 了 ，我到上海已经 3 个多月了。（3） *听说你要来了，我真的很高兴 了。（4 ） *我们每次见面都吵架 了 。例（ 1）中的动词“在”不是动作动词，不具有完成义，不能加“了” 。例（ 2）的前一分句带有程度补语，用来说明事情发展的状态，并非强调完成，也不能加“了” 。例（ 3） 和例（4）中的“了” 位于句末， 同时也在形容词的后面， 兼有“了 1”和“了 2”的性质。 例（ 3）中的“高兴”不具有变化的意思，不能加“了” ，例（ 4）中有表示经常性的状语“每天

29、” 、“每次”，说明是经常性的情况，也不能加“了” 。之所以产生这些偏误，一方面是因为母语 有时态变化的学习者常常将“了”和母语中表示过去、完成的语法范畴对应起来， 另一方面是因为汉语有关“了”的规则很多，且不成体系，学习者难以完全掌握。又如“的”。“的”的用法有：在定中短语中作定语的标志；构成“的”字结构；用于陈 述句末加强肯定语气等。 每种用法都体现了汉语的特性， 而且规则很多，学生常常混淆。常 见的错误有：（5） *在那儿我认识了几个中国 的 学生。6） *我是美国人 的。7） *感谢你们的热情 的帮助。例（ 5）“中国”和“学生”之间不是领属性关系，不应用“的” 。例（ 6）是把谓语动

30、词“是”混作“是的”强调结构中的“是”，应该去掉“的”。例（7）是多重定语中多加了 “的”, 多重定语中的“的” ，哪些该加，哪些不该加，教材和工具书中缺少具体的规则，因此学习 者常发生误加偏误。3、 误加句型、句式标志性的成分 汉语中表示被动意义的句子分无标记和有标记两类。 它们有不同的适用范围， 比如当句中的施受关系明确， 施事不必或不便出现时， 常常使用无标记被动句。 可学生由于将汉语中 的被动句与母语中的被动句相对照，常常误加被动的标记“被”字。例如：（1） *字典 被送给小王了。例（ 1）中“字典”和“小王”显然都是动词“送”的受事，而施事没有出现，这时不应加“被”。汉语中的充当谓语

31、的动补短语有三种类型：不能用“得”的，必须用“得”的，用“得 （不）”与不用“得（不） ”构成平行格式的。数量补语、结果补语和趋向补语不用“得” ；程度补语和可能补语的肯定形式都要加“得” ；程度补语的否定形式也加 “得”，可能补语的 否定形式不加“得” 。学生在没有完全掌握这些规则之前，常泛化“得”的使用范围。例如：（2） *那件事我做 得不了。（3） *我能把那篇文章翻译 得 完。例（ 2）混用了可能补语的否定形式和程度补语的否定形式， 误加“得”，例（3）用介词“把”构成的句子表明怎样处置，或处置的结果，而“翻译得完”是表示可能性的，因此应该使用 结果补语的基本式，去掉“得” 。4、 误加特定句法环境中不应出现的成分（4） *这辆车又 很好又 很便宜。（5） *他被派到北京 做调查名胜古迹去了。（6） *他从来 一次也没说过谎。一般情况下，汉语的性质形容词充当谓语时前面要加程度副词。可是例（ 4）使用并列结构“又又” ，表示两种情况的并存， “又” 连接的形容词前不能加程度副词。 因此学习者常 因泛化前面的规则而出现偏误。例（ 5）是一个被动态的连动句式。动词“做”的误加是因为学习者套用了“做调查”和“调查名胜古迹”这两个动词