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从课程改革探讨教师专业的理论与实务
從課程改革探討教師專業的理論與實務
＊高雄市內惟國小鐘素梅主任
壹、前言
課程改革如火如荼，而在這一波波的改革中，其理念的訴求，不論是「教育鬆綁」、「權力下放」、或「學校本位」等，在在都強烈突顯出教師角色與定位的問題。
教師一方面被期待成為課程改革中的「推動者」，另一方面卻又被視為教改路上的「絆腳石」。
到底教師在課程中應扮演什麼樣的角色（理論）？
而實際的課程實施中又有哪些衝突（實務）？
要如何縮短其差距以解決並提昇教師的專業？
本文將逐一探討。
本文試從教師專業的角度來看課程意義、課程設計的意識型態、課程發展及課程實施，再檢視現今課程實施中教師所面臨的衝突，最後試著提供解決之道--即從師資培育和學校本位的教師專業發展著手，讓教師在職前及在職後都能有提昇專業發展的管道，以縮短理論與實務的差距。
貳、從教師專業角度看課程（黃光雄、蔡清田,2002）
一、就課程的意義而言—是有待教師在教室情境中考驗的「研究假設」
台灣的黃政傑（1985,7）以及香港的李子建與黃顯華（1996），皆曾從學科、計畫、目標、經驗四個向度來界定課程，代表課程發展中不同時期的概念與分類的觀點，其立論頗能綜合課程各家論點，唯上述四種課程意義的分類，缺乏一種從教師專業的角度來分析，即未能從教師專業文化的觀點，將課程視為有待教師在教室情境中加以實地考驗的一套教學歷程的「研究假設」。
因此，課程的綜合定義應該至少包括了「科目」、「計畫」、「目標」、「經驗」與「研究假設」。
茲分別說明之：
（一）課程即科目
將課程視為一種學習領域、學習科目、教材或教科書，通常是學校教師、學生家長及社會大眾所熟知的一種課程定義。
此種「課程即科目」的課程意義之基本假設，主張課程設計人員或學校教師可以選取每一學科的精粹做為學習內容，並且認為最好的學習內容與最重要的學科概念出現在人類的偉大著作當中。
因此，學科知識是主要的學習內容，學習活動是達成學科教育目的的精確方法，其目標在教導學生追求學科知識與真理智慧，以傳承並捍衛鞏固學科知識。
（二）課程即計畫
所謂「課程即計畫」，是從事前規劃的角度，來探究課程設計與課程發展的工作，並將課程視為一種教學計畫。
此種定義認為課程是一種學習者的學習計畫，可以是教學者中心的「理念課程」，也可以是政府規劃的「正式課程」，或學校的「校務計畫」，或教師規劃的「教學計畫」，或學生的「學習計畫」。
換言之，課程計畫就是指課程規劃人員，根據社會文化價值、學科知識與學生興趣，對課程目標、內容、方法、活動與評鑑等因素所做的一系列選擇、組織、安排之規劃。
此種觀點強調課程設計人員的責任，經由他們仔細選擇組織安排課程的各種要素，提供學生優良的學習機會，以幫助學生獲得繼續性、順序性及統整性的學習經驗。
（三）課程即目標
此定義將課程視為一種一系列目標的組合，不論是教育目的、宗旨、一般目標、具體目標、行為目標或表現目標等等，皆由學生行為的改變，呈現其教學效果。
所以，課程目標是評鑑學生學習結果的規準，即課程目標乃是指預期學生所要表現的行為，而其教育方法則強調實作或實際參與活動以獲取經驗。
此種觀點重視課程目標的引導作用，依據目標選擇教材，通常是以社會需求為主，其次顧及學生興趣與能力及合適的學科知識。
其課程一方面包括實質上的活動或經驗，另一方面則注重形式上順序的邏輯安排。
（四）課程即經驗
此種定義傾向將課程視為一種「學習經驗」，是學習者、學習內容與教學環境之間的交互作用，以及交互作用後所產生的經驗歷程與實際結果。
亦即，「課程」是指學生實際從學校生活所獲得的學習經驗。
此種課程觀點，重視的是學習者個別的學習經驗及其所產生的學習歷程與學習成果。
其課程的基本假設是以學生為學習的中心，主張學校課程應該適應個別學生，而非學生適應學校課程，強調學生個人的學習經驗之意義理解，以學生興趣、需要等，作為學校教育課程設計之依據。
（五）課程即研究假設
依學校教師的教育專業觀點，課程應該是一套教學內容與教學方法的建議說明，以說明在何種邏輯前提之下具有教育價值；在何種條件之下，此套課程是可以在教室實際進行教學。
換言之，為了驗證此套課程是否具有教育價值、是否在教室實際情境中具有教學的可行性，可以將課程視為有待教師在教室情境脈絡的教學過程中加以考驗的一套「研究假設」（Stenhouse,1975）。
而其基本假定是：
外來的課程計畫人員可以從教室情境之外，提供課程法則，並要求教師遵循其課程指示，但是並無法完全保證學生得以能夠有效進行學習。
課程計畫人員必須告訴教師：
「課程是一種在教室情境中有待考驗的研究假設」。
因為學生是不同的，個別的教室情境也是相異的，因此，每一位教師都必須根據個別教室情境中的實際經驗，去接受、修正或拒絕任何普遍性的規則或原理（蔡清田,1995）。
此種課程觀點，主張課程是一種教育媒介，教師必須透過教學將課程所蘊含的教育理念與知識本質付諸實際的教育行動。
事實上，教師可以研究的角度來處理課程所蘊含的教育理念與知識本質，並將其視為可以進一步探究的問題。
所以，課程是開放的研究假設、可以質疑的方法與內容，不是理所當然的教條與命令。
其認為課程中所處理的教育知識，應該是可以允許教師與學生在教室實際情境當中加以主動建構，也可以是允許教師與學生彼此協調磋商的學習內容與方法，以適用於教室教學的動態歷程，如此的課程對教室中的師生才具有豐富的教育意義（蔡清田,1997a）。
二、就課程設計的意識型態而言—是「專業主義」取向
在教育領域，意識型態是指提供有關教育決定的一套價值前提的信念系統（Eisner,1994）。
意識型態往往是某一特定社會團體所視為「理所當然的觀點」（Posner,1995），甚或習焉而不察的偏好或偏見，因此，它是一種有限的與不完整的觀點（Apple,1979）。
茲將說明「精粹主義取向」、「經驗主義取向」、「社會行為主義取向」、「科技主義取向」與「專業主義取向」等五種課程設計的意識型態。
（一）精粹主義取向
「精粹主義」是美國的學術理性教育思想，特別是學術理性的傳統主義者，認為教育是以社會傳統的精粹文化為媒介，對下一代實施嚴格的心智訓練，偏重傳統的學術精華之注入，將學科知識的學術文化遺產傳遞給下一代（林本,1970），因此，課程便是學科專家透過教科用書傳遞給學生的學術知識精華，這是一種傳統「精粹主義」學科取向的課程設計思想與理念（Rug,1969a；Tyler,1971）。
其教育方法，不管是重視認知課程的觀點，或是主張學術理性，都強調形式訓練的重要，以維持傳統科目的權威地位。
學科專家對學科知識最有研究，他們是最有資格的學科課程設計人員，而學校教師是課程的被動接受者、使用者與執行者，但不是主動的課程設計人員。
教師的主要任務乃在於依據學科課程設計人員規劃的課程內容，忠實的進行課程實施，將精粹文化傳遞給下一世代的學生。
（二）經驗主義取向
進步主義（Progressivism）的部分教育學者，強調學生學習經驗的重要性，此種觀點是「經驗主義」的濫觴，實為美國傳統教育的主要反動勢力之一。
進步主義陣營當中贊成「經驗主義」的教育學者，主張以學生的需求與興趣作為教育目標的主要來源，學校有責任協助學生滿足需求、提供對個人與社會有重要意義的社會型態（Tyler,1949）。
經驗主義肯定學生主動參與學習的重要性，重視學生需求、能力與興趣，認為教育是生活本身，不只是未來生活的準備，學校是小型的社會，設計課程的目的旨在幫助學生解決問題。
因此，「經驗主義」的信徒，建議無預設、無結構、非事先決定的課程目標與課程內容（Tyler,1971）。
（三）社會行為主義取向
由於進步主義陣營當中的部分人士過分強調「經驗主義」的個人價值，以致忽略社會需求而受到非議，尤其在經濟不景氣時更遭到嚴厲批判。
時風影響所及，進步主義思想因而峰迴路轉，「社會行為主義」理論取向的課程設計意識型態逐漸受到重視。
「社會行為主義」的課程設計意識型態，強調學校課程應該以學生的活動為核心，協助學生研究自己的生活社區，調查自己家族的起源，學校應該提供學生充裕的社會學習機會，進行慎思論辯以交換經驗（Tyler,1971）。
因此，主張課程設計應以社會問題為組織的核心，而且學校課程應該有勇氣、有智慧地處理當代生活事件，並使學生了解人類社會變遷所導致的社會問題。
其對課程選擇的依據是社會價值、社會活動與社會問題，而不只是學科知識，也不是學生興趣。
（四）科技主義取向
從1910年代後半，直至1920年代期間，教育科學運動風行全美，此一運動以實證實驗的手段，或計量統計的方法，來從事教育的科學研究。
其領導者為巴比特（F.Bobbitt）和查特斯（W.W.Charters）等人，他們主張教育上一切問題，應該都用科學的客觀方法來求得解決，而且只有用科學的方法才能有效率地解決教育問題（林本,1970），這種重視社會效率的課程，又稱為科學化的課程取向或課程工學（陳伯璋,1987；歐用生,1989）。
此種課程設計的教育目的，乃承襲英國教育學者斯賓塞（H.Spencer）之遺緒，以為教育為生活的預備。
教育即在於透過科學的方法技術、以裝備學生準備未來生活當中各種活動的能力。
其教育內容包括健康、職業、家庭、社會等各方面的經驗。
實作是其教育方法的特色，最有效的方法是讓兒童與青少年實際參與活動以獲得經驗。
（五）專業主義取向
採取教師教學「專業主義」意識型態的課程設計立場者，重視教師的教育專業能力地位，強調教育過程當中，教與學互動的重要性，主張學校教育的課程教學，旨在強化學生的認知發展歷程，「教育歷程」是可學習和可轉化的教育實體，用以學習解決問題。
課程乃在強調教學與學習之動態歷程，而不只是教材內容，而且教學也不只是事實與資訊的累積與灌輸，而是引導學生認知發展，以協助學生學習探究促成類化遷移。
其認為過去的教師往往透過課程或依賴教科用書來教導學科知識，將遵守課程或教科用書當中的學科知識，視為理所當然，而不會加以懷疑和批判，這種屈服於外來的權威，不能稱為教學專業。
依超越傳統的觀點，教師與學生應該透過教學與學習來考驗課程的價值，亦即，課程只是幫助教師與學生進行教與學的教育媒介，教師與學生應該才是課程的主角。
這種教學專業的課程理念，並不是侷限於「學習經驗」、「學科知識」、「預定目標」、「社會理想」或教師的教學「研究假設」，而是以學校教師「專業主義」的課程設計理念，以教育專業知識為依據，重視教育的教學動態歷程，進而啟發師生應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生的質疑思辨與批判態度，進而增進教師與學生的認知、情意與技能的發展。
三、就課程發展而言—是「行動研究本位的課程發展」
課程發展是指課程經由發展的歷程與結果，強調演進、生長的課程觀念。
換言之，課程發展是將教育目標轉化為學生學習的課程方案或教學方案，並強調教育理念的發展演進與實際的教育行動，以彰顯課程並非只是純粹思辨的教育理念產物，而是付諸教育行動的歷程與結果。
以下將從課程發展的三種進路--「教師教學本位的課程發展進路」、「國家政策本位的課程發展進路」及「行動研究本位的課程發展進路」來說明與教師專業文化之間的互動關係。
（一）教師教學本位的課程發展
強調教師教室層次的課程實施，是促成課程發展不可或缺的原動力。
因此非常注重教師的教學專業自主，因為透過教師的教學可以檢視知識與教育、知識與學生、間關係等重要的議題，並根據教師教學的反省檢討，以進行教室層次的課程發展。
此種「教師教學本位的課程發展」的進路，重視課程的教學潛能，強調教室即課程的實驗室。
因此，課程必須建立在教師教學的實務基礎之上的教學計畫與學生學習的規劃說明；課程的發展當然也就賴於教學實務的教師立場，以說明課程的教育理念與學校教師在實際教室教學的動態關係與互動歷程。
在此種進路策略之下，教師即教室層次的課程發展者。
因此，教師首先必須理解課程中所蘊含的教育理念及其與教學實務之間的關係，以引導學生朝向課程目標邁進。
其次，教師必須能清楚地了解自己在課程發展過程當中所扮演的重要角色，而且相信自己能成功的扮演該課程角色，否則不會發展出所需要的課程發展知能。
最後，除非教師擁有或有能力發展出所需要的教室層次的課程發展工具，否則就無法真正協助學生進行學習，成功的扮演課程發展人員的角色。
（二）國家政策本位的課程發展
「國家政策本位的課程發展」進路，是企圖透過國家教育政策介入干涉學校課程，並設法掌控學校教師課程發展領域的神秘園地，期望降低教師對學校課程的控制。
是以，課程可以說是一種由中央政府透過官方政策，企圖界定的教師教學範圍的規範說明書，此種官方規範不管是採取最低標準或最高標準，其目的皆在於規範學校教師共同遵守，以減少全國教室之間或學校之間的差異性。
在此種進路策略之下，只一味強調國家教育政策對學校課程內容的管理控制，忽略了教師在課程發展與教育改革上的實際參與與投入，導致教師專業自主性的缺乏或喪失，阻礙教師教育專業發展，教師的角色主要是成為國家政策的執行者。
（三）行動研究本位的課程發展
在1960年代英國的課程改革浪潮中，主要是強調「教師教學本位的課程發展」進路策略，但是1980年代晚期的英國保守黨中央政府卻認為，此種課程發展途徑乃是造成學生學習成就普遍滴落的主要原因。
所以，1988年之後，改採以國家為主導的課程發展方式的國定課程，企圖解決以往教育改革的問題。
然而此種「國家政策本位的課程發展」進路策略之下，卻侵害了學校教師教學的教育專業，形成處處束縛教師的教學過程。
因此，有學者主張用「行動研究本位的課程發展」之進路。
「行動研究本位的課程發展」的進路策略，係結合「國家政策本位的課程發展」以及「教師教學本位的課程發展」進路策略。
依此進路策略，「課程」應是由學校教師、地方學校、地方政府與國家層級的中央政府不斷的建構於互動往路當中，不同的社會代表，如家長、教師、雇主、顧客、以及不同層級的政府代表，可以透過彼此對話溝通，分享與磋商共同追求的教育理想與目的，並將其轉換為共同理解的課程目標。
因此，課程內容宜富彈性，除了提供所有學生共同的基本課程之外，也要因應學生、地方及學校的不同需求。
由於課程具有彈性，教師就能在其中發揮專業能力和創造力。
所以，它一方面強調學校具有發展課程的責任—因應當地資源，發展學校特色，另一方面也強調教師在課程中研究者的角色，鼓勵教師在「課程行動研究」的過程當中，不僅進行自我教學的反省檢討，也參與學校的課程發展，使其在不斷的建構歷程中，逐漸建立轉變影響教師教學實務的教師教育專業文化。
四、就課程實施而言—是「行動落實觀」
一個新的課程方案，往往開始於學者專家的教育理想，或官方政策正式的書面計畫，但是，只有當教師在教室情境中實際的執行或實施這個課程之後，這個課程的教育理想或書面計畫，才能轉化為學校的「正式課程」、教師的「運作課程」與學生的「經驗課程」。
審慎的計畫，是良好課程的必要條件，而非充足條件，因為如果教師沒有「知覺」到實施新課程的必要性，並且進一步在自己的教室加以「運作」實踐的話，那麼一切只是紙上談兵（Marsh&Willis,1995），學生無法「經驗」此一課程。
因此，課程實施就顯得十分重要。
通常課程實施的觀點有三：
「忠實觀」（fidelityperspective）、「相互調適觀」（mutualadaptationperspective）及「行動落實觀」（curriculumenactment）。
（一）「忠實觀」的課程實施
強調課程實施的過程中，教師應該遵循原來課程設計人員的理念，重要的是要學習如何來實施此新課程。
其認為如果教室中的教師不能忠實地使用課程，則投資可觀的資源、時間與能力以規劃最佳的學校課程便是前功盡棄。
此中觀點對教師的基本假設是，教師對課程的理解不足、認識不深，而且也缺乏適當的課程實施能力，換言之，也就是教師的課程素養（curriculumliteracy）不夠。
因此課程設計人員所規劃的課程，應該是事前加以高度的結構化，而且必須給予教師明確的指導說明，以規範如何進行教學。
（二）「相互調適觀」的課程實施
強調教師可以在課程實施的過程當中，根據教學環境及對象的不同，和課程設計人員溝通，修改原來的課程理想或課程計畫。
此種歷程，就如同存在於課程設計人員與課程使用者之間的一條雙向溝通管道。
其認為實際上所有事前經過規劃的課程，在實施的過程中都必須經過修正調適，才能適用在特定而快速變遷的教室教學情境，唯有如此，教師才能使學生的學習獲得最大的效能（Berman&Mclaughlin,1975）。
（三）「行動落實觀」的課程實施
其認為課程知識是情境的知識，課程知識是由教師與學生參與教室的實際課程發展與教學互動的歷程與結果，強調教師在教室情境當中的實際課程行動與實踐。
此種落實觀，強調課程是師生共同創造的教育經驗（歐用生,1996；1997；Snyder,Bolin,&Zumwalt,1992）。
課程實施的「行動落實觀」，強化了「忠實觀」與「相互調適觀」；一方面，強調課程改革不只是政府權責當局採用的「國家政策本位的課程發展」，進行事前規劃預期的課程目標，另一方面，也兼採「教師教學本位的課程發展」精神，透過「行動研究本位的課程發展」進路的觀點進行行動研究，其結合了學校師生在課程發展與教學過程的成長與變革之努力，從專業文化的觀點落實課程革新的理念。
（四）影響課程實施的因素
依據黃政傑（民87）認為影響課程實施的因素包括使用者本身、課程本身的因素、實施單位、大的社會政治單位的支持等。
而在使用者本身，林進材（民88）則提出了教師在做課程轉化時，會受其先備條件及策略運用的影響。
在使用者的先備條件中，包括教師本身對課程的定義、專業的知能、教師的信念、教師的教與學的經驗；而在課程轉化的策略運用上，教師對課程的理解、詮釋、將課程內容中抽象的概念具體化的舉例說明，及和學習者良好的溝通互動模式，都會直接影響課程實施的成效。
綜上所言，當我們從教師的教育專業角度來看課程時，可以發現其對教師專業上的期待是：
1.對於課程的定義，主張教師是研究者—能將課程視為在教室情境中有待考驗的研究假設。
2.對於課程設計的意識型態，主張「專業主義取向」，即教師是教育專業者—在教學與學習之動態歷程中，能應用教育知識問題的本質作為學習媒介，引導學生認知發展，使其產生質疑思辨與批判態度。
3.對於課程發展，主張「行動研究本位的課程發展進路」，即教師是課程的行動研究者也是學校本位課程發展的參與者。
4.對於課程的實施，主張「行動落實觀」，即教師是在實際的教室情境之中，藉由師生共同創造的教育經驗落實課程的理念。
參、教改現場與教師專業的衝突
以上對教師在課程中的教育專業，建構了一幅完整並理想的圖像，但在九年一貫課程實施後的教育現場中，理論與實際卻仍有一大段的距離。
君不見此次的課程改革，教師一方面被期待並賦予重要的角色及任務，一方面卻又被強烈質疑專業能力不足；一方面欲給予教師彈性自主的空間，一方面卻又隱射干預控制的意圖。
雖然專家學者強調希望建立「由下而上」的課程發展模式，但是對「箭在弦上，不得不發」的壓力之下，由行政系統發動的「由上而下」的種種實施規定、辦法，就常常變為達成目標的快捷手段，使得「控制」成為課程改革中難以揮去的「幽靈」（范信賢,民90）。
即或專家學者提出批評與建議，似乎也少被採納，例如余安邦（民88）批評九年一貫課程「沒有哲學思想、缺乏人文素養」、「漠視學理根據、忽略社會特性」、「成人世界的大拼盤、忽視學生的主體性」；理論上來看，十項基本能力的規劃傾向行為主義，主張能力導向的目標模式，而學校本位課程發展，採取七大學習領域進行課程統整，重視兒童經驗的統整，則具有進步主義的色彩，兩者所隱含的基本假設幾乎是南轅北轍（歐用生,民88）；方德隆（民89）則認為新課程對哲學知識論與知識社會學的探討不足，七大學習領域的理論基礎薄弱。
這些無形的諸多怪異現象或許才是真正教師課程自主的桎梏。
而另一潛藏的因素，也或許是長期以來，課程決策者都將教師定位在忠實執行者的角色，不去重視教師專業能力的發展，導致大部分的教師在此文化中因循守成，不喜歡自我挑戰，其中雖然也有不少對教育充滿理念的教師，但在長期以來文憑主義的風潮下，也會對自己的教學信念充滿衝突和矛盾（郭至和,民91）；加上工作量繁雜，教學上的趣事及技巧的經驗交換，就成為一些教師紓解壓力的管道，更遑論教學上的專業對話了。
肆、結語
既然教師在課程改革中擔負著極為關鍵性的角色之一，其專業能力的訴求就顯得格外重要，要讓教師成為「研究者」及「專業者」，奠基教師教育專業的尊嚴，在師資培育階段就應加強準教師的課程素養及能力（林進材,民88），而當其進入職場後，也必須能繼續在學校中發展其專業能力，如此一來，則「學校本位的教師專業發展」就有其必要性，學校應成為教師終身專業發展的園地。
以下就「師資培育」及「學校本位教師專業發展」，對教師專業能力的建立作一說明（林進材,民88；蔡文山,民91）：
一、在師資培育中培養課程的專業能力：
（一）增加對課程理論的探討
以往師資培育的過程，多強調準教師在專業課程及專門課程的養成，由於理論與實際缺乏對話的機會，使得理論與實際常成為個別的活動，而缺乏專業上的關聯，造成理論與實際之間的乖離。
教師既然在課程實施中扮演重要的角色，則其對課程理論的了解和養成就成為影響課程實施的重要關鍵。
因此，在師資培育中，有必要加強「課程理論」的探討，形塑對課程理論的認知及知識的培養。
（二）擴充課程知識使其與教師專業結合
教師對於課程實施所採取的觀點，提供了教師在課程實施中的課程決定。
因此，在師資培育的過程中，應該在課程的修習中擴充準教師的課程知識，指導準教師了解課程實施的「忠實觀」、「相互調適觀」及「行動落實觀」，並加以互相融合，發揮專業的知能，使課程實施更落實。
（三）重視課程實施與轉化能力的培養
由於教師在課程轉化中，受到先備條件與策略應用及各種因素的限制，而無法將課程實施完全達到理想的層次。
因此，在師資培育中，應重視準教師課程實施與轉化能力方面的培養，使準教師隨時能運用專業能力，作有效的課程轉化，避免課程實施過程中，經由層層的篩選、拾取和過濾，造成課程轉化的問題，使實施結果無法達到具體目標。
（四）提供課程與教學實務臨摹的機會
縮短理論與實際之間的落差，有賴於實際對理論的考驗、理論提供實際的思考。
透過理論與實際的對話、論辯、印證途徑，才能形成專業上的有效聯結。
因此，在師資培育過程中，要及早讓準教師接觸教學現場，融入學校生態環境中，提供課程與教學實務的臨摹機會，讓準教師在其中統整理論與實際。
（五）充實課程與教學研究與實驗內涵
在師資培育的過程中，對準教師在課程與教學研究與實驗方面的培養是較常被疏忽的。
準教師在缺乏對課程知識的認知之下，無法一一驗證課程理論的主要內涵，同時無法掌握課程理論的精隨，在課程實施中，容易受到各種因素的影響，減低課程實施的成效。
因此，提供充實課程與教學研究與實驗的內涵，對未來在課程改革的實施上有正面的幫助。
二、從學校本位發展教師的專業能力：
「學校本位教師專業發展」的意涵，主要是試圖透過「學校本位的專業發展活動」，來激發教師主動省思探究的精神，好將其在師資培育過程中所學得一切，能在學校的環境中一一驗證，並將其在師資培育過程中所學得的專業知能貢獻在學校本位課程的發展上，使其在不斷的建構歷程中，逐漸建立教師的教育專業文化。
因此，「學校」與「教師專業」將有以下之關係（蔡文山,民91）：
（一）學校為教師專業發展的最佳場所
學校是教師專業發展與學生學習活動的主要場所，因此學校的教學實務情境脈絡是教師最佳的專業發展活動地點。
在教師日常進行教學的場所從事專業發展活動，將有助於教師把進修的內容轉移或運用到真正的教學情境中，以促進教師的情境化理解。
（二）學校本身為指導教師專業發展的單位
學校本位的教師專業發展，本
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