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教育学基础知识

建构主义的学生观及其教育意义

建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。

在日常生活中，在以往的学习中，他们积累了丰富的经验，即使有些问题没有接触过，没有现成的经验，但当问题呈现在面前时，他们往往会基于相关经验，依靠自己的认知能力，形成对问题的某种解释，并且这种解释并不都是胡乱的猜测，而是从相关的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。

所以教学不能无视学生的这种经验，而是要将学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从现有的知识经验“生长”出新的知识经验。

教学也不只是知识的传递，而是知识的处理和转换。

教师不是简单的知识呈现者，而要应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。

教师需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流与质疑，了解彼此的想法，做出某些调整。

由于经验背景的不同，学生对问题的看法往往有所差异，在学生的共同体之中，这些差异有助于增进学生之间的合作，让他们看到与自己不同的观点，从而有利于学习的进行。

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第四章学习动机

学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服而又力所能及的学习情境。

维纳的成败归因理论:

维纳把行为结果的归因分为三个维度:

内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。

把人的活动成败归结为六个因素:

能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏，身心状态，外界环境。

由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值和实际作用主要表现在三个方面:

一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

正因如此，在实际教学中运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高学习效果，会产生一定的作用。

学习动机的培养:

1.利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。

2.利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

学习动机的激发:

1.创设问题情境，实施启发式教学；

2.根据作业难度，恰当控制动机水平；

3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；

4.正确指导结果归因，促使学生继续努力。

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第五章学习的迁移

学习迁移:

学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得经验对完成其它活动的影响。

定势:

先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

迁移的作用:

首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。

再次，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

影响迁移的主要因素:

1.相似性:

学习材料的相似性；学习目标与学习过程的相似性；学习情境的相似性。

2.原有认知结构:

第一，学习者是否具有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；

第二，原有认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；

第三，学习者是否具有相应的认知技能或认知策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，也影响着迁移的产生。

3.学习的心向与定势:

对迁移的影响表现为促进，或是阻碍。

促进迁移的教学策略:

1.精选教材，即要想使学生在有限的时间内掌握大量的有用经验，教学内容必须是精选出的具有广泛迁移价值的科学成果。

2.合理编排教学内容，即精选的教材只有通过合理的编排才能充分发挥其迁移的效能。

3.合理安排教学程序，因为合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现和实施的。

4.教授学习策略，提高迁移意识性，因为仅教给学生组织良好的信息是不够的，还必须使学生了解在什么条件下迁移，如何迁移所学内容，迁移的有效性如何，等等。

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●第六章知识的学习

知识:

是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

知识的分类:

1.感性知识和理性知识。

2.陈述性知识和程序性知识。

知识学习:

新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。

知识学习的类型:

1.符号学习、概念学习和命题学习；2.下位学习、上位学习和并列结合学习。

知识学习的过程:

包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。

直观:

是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

知识直观的类型:

1.实物直观2.模象直观3.言语直观。

如何提高知识直观的效果:

1.灵活选用实物直观和模象直观；2.词与形象的配合；3.运用感知规律，突出直观对象的特点；4.培养学生的观察能力；5.让学生充分参与直观过程。

概括:

是指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。

变式:

用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质属性。

知识概括的类型:

感性概括和理性概括。

如何有效的进行知识概括:

1.配合运用正例和反例；2.正确运用变式；3.科学地进行比较；4.启发学生进行自觉概括。

现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。

瞬时记忆:

客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。

瞬时记忆的储存时间大约为0.25-2秒。

信息储存的方式具有鲜明的形象性，它完全保持输入刺激的原样，而且有一个相当大的容量。

如果这些感觉信息受到特别注意，就会进入短时记忆；而那些没有受到注意的信息，则会很快变弱而消失。

当然，如果刺激极为强烈深刻，也可能一次性印入长时记忆系统。

短时记忆:

是瞬时记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。

短时记忆的信息既有来自于瞬时记忆的，也有来自长时记忆的，它一般包括两个成分:

一是直接记忆，即输入的信息没有经过进一步加工，它的容量相当有限，大约为7±2个组块。

如果信息得到及时复述，则可能转入长时记忆系统而被长久保存，否则会很快消失；另一个成分是工作记忆，即指长时记忆中贮存的、正在使用的信息，也是将贮存在长时记忆中的信息提取出来解决当前问题的过程。

在工作记忆中，来自环境的信息与来自长时记忆的信息发生了意义上的相互联系，从而使人们能够进行学习和作出决策。

长时记忆:

是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来的记忆，这是一种永久性贮存。

它的保存时间较长，可以从一分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。

其信息的来源大部分是对短时记忆的内容进行深度加工的结果，但也有由于印象深刻而一次获得的。

信息贮存的方式是有组织的知识系统。

这种有组织的知识系统对人的学习和行为决策有重要意义，它使人既能够有效地对新信息进行编码，以便更好地识记，也能使人迅速有效地从头脑中提取有用的信息，以解决当前的问题。

从系统论的观点看，瞬时记忆、短时记忆和长时记忆是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，而不是非此即彼的记忆种类，它们之间相互联系、相互影响。

任何信息都必须经过瞬时记忆、短时记忆才可能转入长时记忆，没有瞬时记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不容易长时间贮存在头脑中。

艾宾浩斯遗忘曲线:

遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

1.痕迹衰退说。

这是一种对遗忘原因的最古老的解释，按照这种理论，遗忘是由记忆衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。

2.干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其它刺激干扰的结果，一旦排除了干扰，记忆就可以恢复，而在保持期间如果没有其它信息进入记忆系统，则原有的信息不会遗忘。

3.动机性遗忘理论认为，遗忘是因为我们不想记忆而一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕、太痛苦或有损自我的形象。

4.同化说。

奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论，对遗忘的原因提出了一种独特的解释，即遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。

运用记忆规律，促进知识保持:

1.深度加工材料2.有效运用记忆术3.进行组块化编码4.适当过度学习5.合理进行复习。

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第七章技能

技能:

是指顺利完成某一任务的一种活动方式或心智活动方式。

特点:

第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。

第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。

第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，而不是一般的习惯动作。

技能的种类:

操作技能和心智技能。

二者在动作对象、执行方式、结构上具有显著差异。

操作技能形成的阶段:

1.操作定向；2.操作模仿；3.操作整合；4.操作熟练。

操作技能的培训要求:

1.准确地示范与讲解；2.必要而适当的练习；3.充分而有效的反馈；4.建立稳定清晰的动觉。

心智技能的分阶段形成:

1.原型定向；2.原型操作；3.原型内化。

心智技能的培养要求:

1.激发学习的积极性与主动性；2.注意原型的完备性、独立性与概括性；3.适应培养的阶段特征，正确使用言语。

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第八章学习策略

学习策略:

是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

学习策略的四大特征:

1.学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；

2.学习策略是有效学习所需的；

3.学习策略是有关学习过程的；

4.学习策略是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

分类:

1.认知策略:

是加工信息的一些方法和技术，有助于有效地从记忆中提取信息。

一般而言，认知策略因所学知识的类型而有所不同。

2.元认知策略:

是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，它有助于学生有效地安排和调节学习过程。

3.资源管理策略:

是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的学习动机具有重要的作用。

认知策略:

复述策略、精细加工策略、组织策略；模式再认策略、动作系列学习策略。

复述策略:

是在工作记忆中为保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。

1.利用随意识记和有意识记；

2.排除相互干扰；

3.整体识记和分段识记；

4.多种感官参与；

5.复习形式多样化；

6.画线。

7.反复阅读结合尝试背诵。

精细加工策略:

是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

1.记忆术；2.做笔记；3.提问；4生成性学习；5.利用背景知识，联系实际。

（记术问生背）

组织策略:

是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

1.列提纲；2.利用图形；3.利用表格。

（纲图表）

元认知:

就是对认知的认知，具体地说，是关于个人对自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。

它具有两个既独立又相互联系的成分:

对认知过程的知识和观念，与对认知行为的调节和控制。

元认知策略:

1.计划策略；2.监视策略；3.调节策略。

资源管理策略:

1.学习时间管理；2.学习环境的设置；3.学习努力和心境管理；4.学习工具的利用；5.社会性人力资源的利用。

学习策略训练的原则:

1.主体性原则；2.内化性原则；3.特定性原则；4.生成性原则；5.有效的监控原则；6.个人自我效能感。

学习策略训练的方法:

1.指导教学模式；

2.程序化训练模式；

3.完形训练模式；

4.交互式教学模式；

5.合作学习模式。

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第九章

问题:

给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

问题解决:

是指在具有明确目标的情况下，却不明确达到目标的途径或方法，而运用一系列有指向的认知操作过程。

问题解决的特点:

目的性，认知性和序列性。

问题解决的阶段:

1.发现问题；2.理解问题；3.提出假设；4.检验假设。

影响问题解决的主要因素:

1.问题的特征；

2.已有的知识经验；

3.定势与功能固着。

功能固着:

是从物体通常的功能角度来考虑问题的定势。

培养问题解决能力的教学措施:

㈠提高学生知识储备的数量与质量:

1.帮助学生牢固地记忆知识；

2.提供多种变式，促进知识的概括；

3.重视知识间的联系，建立网络化结构。

㈡教授与训练解决问题的方法和策略:

1.结合具体学科，教授思维方法；

2.外化思路，进行显性教学。

㈢提供多种练习的机会

㈣培养思考问题的习惯:

1.鼓励学生主动发现问题；

2.鼓励学生多角度提出假设；

3.鼓励自我评价与反思。

创造性:

是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

发散思维:

也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。

特征:

流畅性、变通性和独创性。

影响创造性的因素:

1.环境；

2.智力；

创造性与智力的关系并非简单的线性关系，二者既有独立性，又在某种条件下具有相关性。

其基本关系表现为:

第一，低智商不可能具有高创造性。

第二，高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。

第三，低创造性的智商水平可能高，也可能低。

第四，高创造性者必须有高于一般水平的智商。

3.个性。

高创造性者一般具有的个性特征:

1.具有幽默感；2.有抱负和强烈的动机；3.能够容忍模糊与错误；4.喜欢幻想；5.具有强烈的好奇心；6.具有独立性。

创造性的培养:

㈠创设有利于创造性产生的适宜环境:

1.创设宽松的心理环境。

教师应给学生创造一个支持、容忍标新立异者或偏离常规思维者的环境，让学生感受到“心理安全”和“心理自由”，即给学生创造较为宽松的学习的心理环境。

2.给学生留有充分选择的余地。

在可能的条件下，应给学生一定的权利和机会，让有创造性的学生有时间、有机会干自己想干的事，为创造性行为的产生提供机会。

3.改革考试制度与考试内容。

应使考试真正成为选拔有能力、有创造性人才的有效工具，在考试的形式、内容等方面都应考虑如何测评创造性的问题。

㈡注重创造性个性的塑造:

1.保护好奇心，激发求知欲。

学生的好奇心、求知欲以及由此引起的各种探索活动应该受到鼓励和赞赏，而不应遭受责难或讥讽。

2.解除个体对答错问题的恐惧心理。

教师对学生所提问题，无论是否合理，均应以肯定态度接纳他所提出的问题。

对出现的错误不应全盘否定，也不应指责，应鼓励学生正视并反思错误，引导学生尝试新的探索。

3.鼓励独立性和创新精神。

教师应重视学生与众不同的见解、观点，并尽量采取多种形式支持学生以不同的方式来理解事物。

对平常问题的处理能提出超常见解者，教师应给予鼓励。

4.重视非逻辑思维能力。

非逻辑思维是创造性思维的重要成分，教师应鼓励学生大胆猜测，进行丰富的想象，不必拘泥于常规的答案。

5.给学生提供具有创造性的榜样。

例如，通过给学生介绍或引导阅读文学家、艺术家或科学家传记，或带领其参观各类创造性展览，与有创造性的人直接交流等，使学生领略到创造者对人类的贡献。

㈢开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。

1.发散思维训练。

训练发散思维的方法有多种，如用途扩散、结构扩散、方法扩散和形态扩散等。

2.推测与假设训练。

目的是发展学生的想象力和对事物的敏感性，促使学生深入思考，灵活应对。

3.自我设计训练。

这是一种灵活性较强的训练课程，教师要考虑到学生的兴趣及其知识经验，并要注意从活动中激发学生创造的积极性。

4.头脑风暴训练。

通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。

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第十章态度与品德

态度的实质:

一般认为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

对于该定义，可以从下面几个方面来理解。

第一，态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身。

态度经常表现为趋避、喜恶等，这些倾向性可以影响某些行为的出现，但又不是一一对应的。

第二，态度不同于能力，虽然二者都是内部倾向。

能力决定个体能否顺利完成某些任务，而态度则决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择。

第三，态度是通过学习而形成的，不是天生的。

无论是对人还是对事，各种态度都是通过个体与环境相互作用而形成、改变的。

态度的结构:

1.认知成分

指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。

2.情感成分

指伴随态度认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。

3.行为成分

指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。

一般情况下，态度的三种成分是一致的，但有时也可能不一致。

品德的实质:

品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

首先，品德反应了人的社会特征，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程。

它不是个体的先天禀赋，是通过后天学习形成的。

其次，品德具有相对的稳定性，若只是此一时彼一时地偶然表现，则不能称之为品德，只有经常地表现出一贯的规范行为，才标志着品德的形成。

再次，品德是在道德观念的控制下，进行某种活动、参与某件事情或完成某个任务的自觉行为，也就是说，是认识和行为的统一。

如果没有形成道德观念或道德认识，那么即使个体的行为符合社会规范，也不能说是有品德的。

反之亦然。

品德的心理结构:

1.道德认识

是对道德规范及其执行意义的认识。

2.道德情感

道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。

3.道德行为

是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。

态度与品德的关系

二者的实质是相同的，结构是一致的，都是由认知、情感和行为三方面构成。

但是态度与品德也有区别。

第一，二者涉及的范围不同。

态度涉及的范围较大，包括对社会、对集体的态度，对劳动、对生活、对学习的态度，对他人、对自己的态度等。

其中有些涉及社会道德规范，有些则不涉及，只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。

第二，价值的内化程度不同。

因价值内化水平不同，态度也发生了多种程度的变化。

从态度的最低水平开始，依次是接受、反应、评价、组织和性格化。

只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时，其稳定的态度才能被称为品德。

皮亚杰的道德发展阶段理论

皮亚杰对儿童道德判断的发展进行了系统研究，提出儿童的道德发展大致分为两个阶段。

10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。

在该阶段，道德判断受外部价值标准所支配和制约，表现为对外在权威的绝对尊敬和顺从的愿望。

他们认为规则是必须遵守的，是不可更改的，只要服从权威就是对的。

这个阶段的儿童对行为的判断主要根据客观结果，而不考虑主观动机。

10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。

在这一阶段，他们开始认识到规则不是绝对的、一成不变的，而是可以与他人合作，共同决定或修改的。

这时儿童的思维已经从自我中心解脱出来，能站在他人的立场上考虑问题。

皮亚杰认为，从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。

道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。

而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人和儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好以及应该怎样做，以发展儿童的道德认识。

柯尔伯格的道德发展阶段理论

柯尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。

通过大量研究，他提出了三水平六阶段理论。

1.前习俗水平（0-9岁）:

处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。

第一阶段:

惩罚与服从取向阶段。

第二阶段:

相对功利取向阶段。

2.习俗水平（9-15岁）:

处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范并遵守和执行。

第一阶段:

寻求认可取向阶段，也称“好孩子”取向阶段。

第二阶段:

遵守法规和秩序取向阶段。

3.后习俗水平（15岁以后）:

达到这一水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已内化为内部道德命令。

第一阶段:

社会契约取向阶段。

第二阶段:

普遍伦理取向阶段。

给教师的启示:

第一，有效的道德教育或品德陶冶必须根据各时期道德观念发展的特征而实施。

第二，对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对需求的满足，很容易造成表面道貌岸然实则功利横行的现象。

第三，某一时期的道德观念若不能充分发展而打算后来设法补救，其功效可疑。

中学生品德发展的基本特征

㈠伦理道德发展具有自律性，言行一致

1.形成道德信念与道德理想

2.自我意识增强

3.道德行为习惯逐步巩固

4.品德结构更为完善

㈡品德发展由动荡向成熟过度

1.初中阶段品德发展具有动荡性

2.高中阶段品德发展趋向成熟

态度与品德的形成过程

一般认为，态度与品德的形成过程经历依从、认同与内化三个阶段。

影响态度与品德学习的一般条件:

㈠外部条件

1.家庭教养方式

2.社会风气

3.同伴群体

㈡内部条件

1.认知失调

2.态度定势

3.道德认知

个人道德价值观经历的三个阶段七个子过程:

㈠选择阶段

第一，自由选择。

让学生思考:

“你认为你是从什么时候第一次产生这种想法的？

”

第二，从多种可选范围内选择。

让学生思考:

“在你产生这一想法之前，你经常考虑什么事情？

”

第三，充分考虑各种选择的后果之后再进行选择。

让学生思考:

“每一种可供选择途径的后果将会怎样？

”

㈡赞赏阶段

第四，喜爱自己的选择并感到满意。

让学生考虑:

“你为这一选择感到高兴吗？

”

第五，愿意公开承认自己的选择。

让学生回答:

“你会把你知道的选择途径告诉你的同学吗？

”

㈢行动

第六，按自己的选择行事。

教师可以对学生说:

“我知道你赞成什么了，现在你能为它做些什么呢？

需要我帮忙吗？

”

第七，作为一种生活方式加以重复。

教师问学生:

“你知道这一途径已经有一段时间了吗？

”

个体只有从头至尾地完成这一过程，才能真正具有某个稳定的价值观念，也才能较持久地指导行动。

这整个过程实际上就是一个“赋值过程”。

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第十一章心理健康教育

心理健康:

所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，且能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

中学生易产生的心理障碍:

1.焦虑症；2.抑郁症；3.强迫症；4.恐怖症；

5.人格障碍与人格缺陷；6.性偏差；

7.进食障碍；8.睡眠障碍。

心理健康教育的意义:

1.预防精神疾病、保障学生心理健康的需要；

2.提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；