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课标解读材料

2011版《小学语文课程标准》解读

秀山乡中心学校査显才2012.09.19

第一部分前言

（一）强调了语文核心价值，主要体现在两个方面：

1、从“学科课程”走向“基础课程”。

2001年实验稿曾提出“语文教育应该而且能够为造就现代社会所需的一代新人发挥重要作用”、“在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面发挥应有的作用”，它的意义在于“重要作用”和“应有作用”。

其实作用不明、意义不清，修订稿在“前言”中明确了语文课程的作用是：

“为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观、形成良好个性和健全人格打下基础，为学生的全面发展和终身发展打下基础”。

这三个“基础”是对语文课程价值和地位的新表述，着重体现的是“基础意义”，随着我国社会的不断发展，教育面临着提高国民素质的重要任务，而语文当之无愧地担起了提高国民素养的基石作用。

2、从“知识课程”走向“文化课程”。

“语文”有四个不同层次的含义：

语言文字、语言文章、语言文学、语言文化。

语文课程关注语言文字的学习，这是最基本的，但语言文化也是重要的价值追求，知识是短暂的，能力是长久的，而文化是永恒的。

所以，这次修订格外关注语文课程中民族精神的弘扬和传统文化的继承问题。

课标第一句话就是：

“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。

”这提示我们：

要从文化的角度审视语文课程。

在“前言”中提出：

“语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统和革命传统，增强民族文化认同感，增强民族凝聚力和创造力，具有不可替代的优势。

”这段话三次提到“民族”，连用两个“增强”，表达了强烈的民族意识和民族责任，更为明显和重要的是修订稿把传统文化渗透到语文课程的整个理念之中。

（二）“语文”改为“语言文字”，更新语文课程的逻辑起点；单挑“语言文字的运用”，指明语文课改的主攻方向。

前言部分开门见山地提出：

“语言文字是重要的交际工具和信息载体”。

这是建国以来首次在课标中将“语文”改为“语言文字”，“语文”和“语言文字”是两个不同的重要概念，“语文”作为课程的名称，其本身就是一个模糊概念，语文界对“语文是什么”长期争论不休，至今未达成共识，“语言文字”含义清晰：

语言是由语音和语义结合，词汇和语法所构成的符号系统；文字是记录语言的书写符号。

言语、文章、文学、文化都是由语言文字及其各种组合方式构建而成，“语言文字是最重要的交际工具”的含义也随之明白无误，新课标更新了语文课程的逻辑起点，也为第二部分的语文课程目标作了有力铺垫。

前言部分开头的两段话里有四处提到“语言文字的运用”，长期以来我国语文教学注重的是语文知识传授，近十年课程改革虽在教学理念上发生了很大的变化和进步，但在教学行为上却是“新瓶装旧酒”。

在课堂上教师变着花样的问，学生察言观色地回答，外加课件、多媒体学习的结果却大部分是记忆型的知识。

陈旧的教学模式仍然存在，偏重于思想教育，重内容轻形式。

要改变这种情况，就要改静态的知识教学为动态的技能训练，课标修改稿单挑“语言文字的运用”客观上就彰显了这一点，指明了语文课改的正确方向。

如：

《地震中的父与子》

一教师为了突出“了不起”，分别以“了不起的父亲”、“了不起的孩子”等角度让学生从文中找出关键句段。

如“了不起的父亲”紧抓两个句段：

1、他顿时感到眼前一片漆黑，大喊：

“阿曼达，我的儿子！

”跪在地上大哭了一阵后，他猛地想起自己常对儿子说的一句话：

“不论发生了什么，我总是跟你在一起！

”他坚定地站起了身，向那片废墟走去；2、他挖了8小时、12小时、24小时、36小时，没人来阻挡他，他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。

从这两个段落中感受到父亲的了不起，从理解“了不起”入手教学，这岂不是理解人物？

也就是说教师把“理解”作为从道理上了解或通过语理分析去阐释语言，理解父亲高大形象，这样的语文课上完后，学生只能感动十分钟，心中留下的只是人物形象，对文字的运用之妙却难领会。

回望过去的教学，类似课例不少。

“理解”和“运用”这一对概念中，教师往往解读为“理解语言文字+运用语言文字”，以为理解语言文字就是阅读教学，运用语言文字就是写作教学，实际上，这样理解太过于机械，避开语文课程这一学科属性，我们说，“运用”离不开“理解”这一基础，“理解”只有在“运用”中才能真正形成，特别是我们不能把“理解”指向语言，应当明确为理解如何运用语言文字，数、思等以外的课程也都必须理解语言文字，唯独语文课，理解的是语言文字的运用形式，体现了学科的本质属性。

因此，课标描述语文课程性质时略去了“理解”是有道理的，也是对过去十年课改中存在的泛语文和非语文现象的一个矫正，“语言文字运用”才是阅读教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，离开了“运用”，“理解”就可能成表面化，甚至误入歧途。

上面两句话无非告诉我们，父亲不顾一切，爱子心切，如果把教学任务确定在思考如何运用语言文字上，我们就得进一步追问作者为什么这样写，一般情况下，作者只要直接写出父亲挖了36小时，没人再来阻挡他即可，这里通过一系列连读性的表示时间的数量词来说明父亲的了不起，我们不但能够引导学生认识作者这样表达的好处，而且体会到父亲内心情感，可见抓住了语言文字的运用就等于抓住了牛鼻子。

另外还可以在这环节有针对性地让学生进行说写训练。

再如：

梁晓声的《慈母情深》中有一句关于母亲的描写:

背直起来了，我的母亲，转过身来了，我的母亲，褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。

这是母亲见到我时发生的连续动作，而作者连续用了三个主语倒装的句子对母亲在恶劣的环境中为了养家糊口而辛勤工作的场景进行描写，一唱三叹，犹如慢镜头一般表达我当时复杂的心情，这就是汉语言的无穷魅力。

◆课程性质

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

这一命题表达了两层意思，第一，说明这是一门“学习语言文字运用”的课程，课程目标和内容应聚焦于“语言文字运用”；第二，说明这门课程具有实践性、综合性特点。

“语言文字运用”包含哪些内容呢？

“前言”中说：

“语言文字的运用包括生活、工作和学习中的听说读写活动及文学活动”。

也就是说“语言文字运用”既包含生活、工作和学习中的实用性语言文字运用活动，也包含运用语言文字的文学活动。

语文课程是一门学生学习如何运用祖国语言文字的实践性课程，是要让学生学会“运用”或者说“驾驭”语言文字这种工具，通过语言文字运用的范例和实践，学会如何在生活中，在本课程和其他课程的学习中，并准备将来在各种不同工作领域中，运用好语言文字。

语文课程的基本特点——工具性与人文性的统一

语文课程的工具性表现是：

使学生能运用语言文字这一工具，顺利投入听说读写的活动。

语文教育使学生获得运用语言文字的实际能力，体现了它的工具价值，在义务教育阶段，工具性的基本精神是：

使学生基本掌握语言文字的工具，初步具备正确运用汉语言文字的能力。

人文性表现是：

使学生自觉接受中华民族以及全人类优秀文化的“影响”、“化育”，增强文化意识和规范意识，提高思想文化品位，遵循社会文明的准则和语言文字运用规范，包括书写和表述的规范；也要允许鼓励学生对语文学习的内容和方式有所选择，对语言的运用有自己的感受和体验，提倡个性化阅读、书写和表达。

◆课程基本理念

（一）全面提高学生的语文素养。

语文素养的基本要素是：

（1）热爱祖国文化，包括热爱祖国的语言文字、祖国的语言文化；

（2）理解和运用祖国语文的正确态度；（3）丰富的语文知识，包括字、词、句、段、篇、语、修、逻等；（4）良好的语文应用能力，包括识字写字能力，阅读能力，写作能力和口语交际能力；（5）养成良好的个性，一是良好的气质和品格，二是良好的语文品质，如个人的语言习惯，语言风格和语言品味等；（6）完善健全的人格；（7）良好的语文学习习惯和方法。

（二）正确把握语文教育的特点。

《语文课程标准》把语文教育的特点概括为三个方面：

语文课程的人文性和学生反应的多元性；语文课程的实践性和学生的语文实践能力；汉语言文字的特点和学生良好语感和整体把握能力。

（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式。

在阅读的具体建议中强调，（P22）“阅读是学生个性化行为，阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加强理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，要珍视学生独特的感受、体验和理解”、“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”、“也要防止用集体讨论来代替个人阅读”或“远离文本过度发挥”。

（四）努力建设开放而有活力的语文课程。

第二部分课程目标

1.什么是课程目标？

课程目标——是指所有学生通过本门课程的学习应达到的学生学习行为变化。

它是课程编制、课程实施、课程评价的准则和指南，在课程标准中处于主要地位。

2.在课程目标的设计思路和呈现方式方面，是如何构想的？

九年一贯，整体设计分总目标和阶段目标

课程目标的设计纵向结构是三个维度（隐性线索）、横向结构是五个板块（显性呈现）

三个维度：

课程目标根据知识与能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。

四个学段：

在“总目标”之下，分四个学段分别提出“学段目标与内容”。

各个学段相互联系，螺旋上升，最终全面达成总目标。

五个板块：

阶段目标从识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面提出要求，其中综合性学习属学习方式，与上述四方面内容不在一个层面上，因此在现阶段特别需要予以重视、加以强调的，故专门列出。

3.“三个维度”之间的关系如何？

情感态度与价值观（内驱力）过程与方法（手段和途径）知识与能力（奠基性的，核心）它们相互交融、渗透，其贯穿于具体的阶段目标中，落实在每一节课堂教学之中。

新课程知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，是一个整体的三个维度描述，三个维度相互交融、渗透，三位一体，不应该将三维目标割裂开来孤立运作。

如教学生字-----形体美音形义体会书法审美价值

◆语文课程总目标

1.语文课程总目标的具体内容有哪些？

2.总目标的内容排列有没有逻辑关系？

在十条总目标中，前5条目标从语文素养的宏观层面着眼，其中，第一、二条侧重“情感态度和价值观”，第三、四、五条侧重“过程和方法；后5条侧重于“知识和能力”，并且大致按照识字、阅读、写作（写话、习作）、口语交际、综合性学习五个板块来表述。

着眼于学生语文能力的微观层面。

3.总目标的基本精神是什么？

同过去的语文教育大纲相比，有哪些值得注意的地方？

（1）突出了学生在语文学习中的主体地位

（2）突出了现代社会对语文能力的新要求

（3）突出了语文课程的实践性本质

第三部分识字与写字

经历了课改十年的实践检验，《义务教育语文课程标准》2011修订版对“实验稿”中识字与写字的学习目标既有坚守，又有修正，具体体现在五个方面：

1.培养学生主动识字的愿望和独立识字的能力。

语言文字是中华民族文化的根，因此，从小就应培养学生喜欢汉字的情感和态度。

第一阶段：

“喜欢学习汉字，有主动写字、识字的愿望”、“初步感受汉字的形体美”。

第二阶段：

“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”。

第三阶段：

在书写中体会汉字的优美。

2、多认少写，为尽快实现独立阅读创造条件。

“认识”和“学会”两种不同的目标，提倡“认”“写”分流，多“认”少“写”。

如第一段课标要求：

“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，这样的要求提出了认、讲、用、写不是同步发展，而是重在保证一定的认字数量，以便在二年级末实现独立阅读成为可能，开始阶段以认为主，在讲、用、写方面的速度放慢，这样做解决了主要矛盾，随着阅读能力的发展，讲、用、写也会及时跟上，学生读得多了，自然有表达的要求，去写、去用。

与此相反，每学一个字都要达到认、写、用、讲，其结果必然是互相牵制，只能是一齐放慢速度。

3.下调第一学段认字量，推出参考字表以指导字种的选择。

第一学段从原来的会认1800个字到现在1600个字左右，虽差200个字，但不影响学生今后的阅读，只强调认1600个左右字的最低要求，是保证学生能尽快阅读的参考底线，附录中新增了两个字表《识字、写字教学基本字表》，（附录四）教学建议指出：

“建议先认先写字表中的300个字，逐步发展识字写字能力”，也就是说，基本字表中300个字是低年级识字教学的重点，《义务教育语文课程常用字表》（附录五）表一、表二具体列出了3500个常用汉字。

4、降低写字量、关注写字过程、注重写字基本功的培养。

第一学段写字量由“800——1000”降为“800个左右”，第二学段由2000个左右降为“1600个左右”，量的降低是为质的获得提供保障。

从第一学段到第四学段始终强调“写字姿势正确”，“有良好的书写习惯”。

5、准确定位汉语拼音学习目标，突出“工具”的使用价值。

对于识字而言，汉语拼音仅仅是帮助识字、学习普通话的“工具”，其作用和功能是正音。

如果把读拼音当做普通话的学习，实际是本末倒置，基于上述认识，课标在第一学段识字与写字的阶段目标中，提出了汉语拼音学习的具体要求：

“学会汉语拼音，能读准声母、韵母、声调和整体认读音节，能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节，认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》”。

与1992年大纲相比，要求明显降低，难度下降了，学习目标定位在“正确书写”声母、韵母和音节，而不是“默写”，“熟记”《汉语拼音字母表》而不是“背诵”，“准确拼读”音节而不是“直呼”音节。

这样设定要求，正是因为只把汉语拼音作为认读汉字拼音和学习普通话的工具，立足于“用”，起辅助作用。

有助于改变拼音教学内容过多，教学时间过长，学生感到单调枯燥的情况。

◆关于10分钟的写字教学

修订版的课标进一步强调了写字教学的重要性，第21页在写字教学建议中新增了一条关键性建议：

“第一、二、三学段要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练，”为什么要提10分钟？

怎样落实10分钟？

先说说为什么要提10分钟。

现在中小学生写字现状令人堪忧，写字不规范，不端正，错别字频出，很多学生的作业信手乱涂，能写一手好字的学生很少，究其原因，应是语文教学中写字教学的缺失，尤其是在占课时最多的阅读教学中，写字时间得不到保证，多数教师忽视了写字指导和书写训练，学生书写质量自然无法保证，因而修订课标强调了“10分钟”，“每天”，就是要保证每天的语文课都有雷打不动的练字时间，强调第一、二、三学段是说明整个小学阶段都要一以贯之。

写字技能的养成是日复一日年复一年的反复练习的结果，只有做到天天练，才能使学生养成良好的写字习惯并一生受用，当然，10分钟是一次性用完，还是分散在一节课中进行，抑或安排在课前用于听写，课中用于生字书写，还是课尾用于抄写等作业，教师可视课时进度以及学生学习的实际情况灵活安排。

总之，这10分钟是学生实实在在写字的时间，是在教师指导下的科学安排循序渐进的练字过程，不能流于形式，更不能移做他用。

怎样落实这10分钟？

要落实10分钟，教师必须要减少阅读课中繁琐分析的时间，教学中做到目标相对集中，环节尽量简约，追求一课一得，挤出宝贵时间用于学生写字，其次要解决练什么和怎样练得有效的问题，10分钟里练什么，课标已明示，是随堂练习，也就是说在语文课上要围绕课文教学内容对学生进行相应的写字教学的训练，根据教材安排，结合年级特点，写字练习的内容各学段可侧重如下：

一年级上册以书写简单的独体字为主，逐步学写基本笔画，指导重点是帮助学生掌握正确的执笔姿势和坐姿，引导学生观察每个笔画的高低长短斜正收放等，手把手地教好每个笔画的运笔，力争把每个笔画写正确，写规范;从一年级下学期开始到二年级上册，以写好偏旁部首为重点，教师要重点指导学生去观察比较独体字成为偏旁部首后发生的变化，发现其中的规律，帮助学生写好每一个偏旁部首，从而写好整个字;三四年级，因为学生已经掌握了所有笔画以及大多数偏旁，写字练习重点转移到各部件的组合搭配上，学习向背、呼应、避让、穿插等组合规律，重点指导上下、左右、上中下、左中右、半包围、全包围、品字形等几类结构的书写，教师宜选择有代表性的生字作为重点指导，以达到举一反三之效；五六年级教材中编排的生字比中年级减少，学生也掌握了书写基本规律，大部分生字要放手让学生自己去写，教师要有针对性的去指导课文出现的难写字和容易写错的形近字。

此外，中高年级除了生字书写指导的重点外，还要加强课内其它书写练习的指导，如三四年级课文后面安排了较多摘录句子和段落的书写练习，教师应重点指导学生抄写句子，做到工整美观，如注意字与字之间的谦让，大小要匀称，排列要整齐等，段落的抄写要开头空2格，顶格一般不写标点，标点符号要写规范等。

到了高年级，课后设计较多小练笔作业，教师应指导小练笔的书写，在保证一定速度基础上，做到行款整齐，如要求想好才写，书写时字迹工整，尽量少涂改，保持书面整洁等。

每一课要有写字作业，用好每周一节的写字课。

第四部分阅读

1.课程标准关于阅读的理念与过去有什么不一样？

阅读理念：

阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。

阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

2.这里所说的“对话”应该怎样理解呢？

（1）阅读：

多重对话

（2）阅读：

重构文本（3）阅读：

情感体验

学生—文本教师—文本教师—学生

学生—学生编者—文本编者—师生

3.阅读作为对话的要义有哪些？

第一、要重视学生在阅读过程中的主体地位；

第二、要重视学生的独特感受和体验；

第三、教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。

实验版中“学生是语文学习的主人”的观点，修订稿将其改为“学生是语文学习的主体”，虽只有一字之差，理念却又不同，主人一词有拔高学生地位之嫌，主体意为学生具有学习的主体性，但是学生的主体性不能脱离教师的主导。

主体地位再高，也离不开教师的主导。

而主导再重要也不能取代主体，这是辩证的依存关系。

这是理念上的推进和提升，值得关注。

所以在19页提出……其中对教师，特别从观念和知识的更新、使用好教材、开发课程资源和运用教学策略、组织教学活动等方面提出了全面要求。

4.课程标准特别重视加强积累，是如何来落实这一重点的？

首先从阅读的数量着手：

一是提倡扩大阅读面，要求“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”，“扩展自己的阅读面”，“扩大阅读范围，拓展自己的视野”，“广泛阅读各种类型的读物”；二是规定课外阅读量，第一学段课外阅读总量不少于5万字，以后逐渐增加，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，第四学段不少于260万字，九年相加，应达400万字以上。

其次提出积累各种素材、加强背诵的要求。

要求“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的成语和格言警句”，“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。

◆语文味：

平时的课堂教学看似热热闹闹，关注情感比较多，关注语文知识点和语言表达比较少，其实课文阅读有两个阶段：

一是从文字到情感；二是从情感再回到文字。

揣摩文字表现形式，表达方法。

吕叔湘认为，语文教学要走一个来回。

即从语言文字出发到思想内容，再从思想内容到语言文字，其他学科语言文字只是作为思想内容的载体，用过了可以扔掉，但语文不但不能扔，还要将语言文字本身作为教学目标，作为课程本体加以学习掌握，这也是语文学科特征所在，赖以安身立命的支点所在。

所以，从用好教材角度看，一个语文教师应具有两只眼睛：

一只眼睛看到文本的思想情感，看到文本价值取向，看到文本的内容内涵；另一只眼睛是看文本语言本身，关注词句，关注语段，关注篇章，关注语言表达方式，存在特征等。

张志公提出：

带学生在文章里“走个来回”。

首先把语言文字弄清楚，从而进入文章思想内容，再从思想内容走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的，平时教学现状普遍重视“来”，在“回”的落实方面力气不够。

◆把握文本的价值取向

●首先要把握文本的主导倾向

文本的内涵既是丰富多彩的，又是有主导倾向的。

鲁迅评红楼梦：

经学家看见易，道学家看到淫，才子看见缠绵，流言家看见宫闱秘事，革命家看见排满。

正所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这“一千个”就体现了文本内涵的丰富性，但无论如何，一千个只能是“哈姆雷特”而不可能成为“林黛玉”，这就是文本的主导倾向。

有篇课文叫做《去年的树》，讲了这样一个故事：

一只鸟儿和一棵树是好朋友，鸟儿天天在树上唱歌。

树呢，也天天站着听鸟儿唱歌。

冬天，鸟儿飞走了，答应树的要求，明年再唱给你听。

可是，第二年鸟儿回来后，发现只留下树根了。

鸟儿就问树根，树哪儿去了。

树根说被伐木人砍了，送到工厂去了。

鸟儿又到工厂，问工厂的大门，门说，做成火柴运到村里去了。

鸟儿又到村子里，问一个坐在煤油灯旁的小女孩，小女孩说火柴用完了，火柴点燃的灯还亮着。

鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，就唱起去年的歌给灯火听，最后看了一会儿就飞走了。

在引导学生解读这个故事的主题时，学生各自发表了独特的看法。

有的说：

我体会到要珍惜朋友之间的友情。

有的说：

我体会到乱砍滥伐树木，破坏了环境，使得鸟儿没有居住的地方。

我们要保护环境。

有的说：

我体会到砍树的人很可恶，不但破坏了自然环境，也破坏了树木和鸟儿的友谊。

有的说：

我体会到了树木很伟大，为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己。

有的说：

我体会到鸟儿很真诚，它为了自己答应给树木唱歌，历尽艰辛，非找到不可。

对于这些学生的发言，老师都一一地表示理解、肯定和夸赞。

他的想法是，既然新课程强调要多元理解，要尊重学生的独特体验，那么，我就应该对学生的发言给予积极的回应。

多元解读就是随便解读吗？

可以不讲原则、不讲主导倾向吗？

事实上，多元解读必须以教材的主体内容为依据，首先必须着眼于教材的整体，不能只见树木不见森林，不能只抓一点不及其余。

如果教师对学生的独特体验什么都说对、什么都说好，那么，这就势必导致学生无所适从，失去正确、全面的价值判断。

以上五位学生的看法，事实上第二、三、四位学生的见解都是片面的、甚至是错误的。

作为一个相对完整的、独立的文本，它的主题一般都是相对明朗的，《去年的树》所要表达的思想感情就是：

朋友之间要信守诺言。

鸟儿一诺千金，答应明年再为树木唱歌。

为了实现这个承诺，鸟儿无论如何要找到树，并为它唱歌。

至于第一和第五种见解，和信守诺言有着一定的联系，从多元的角度看，也可以说有一定的道理。

但还是不够准确的。

因此，要把握文本的价值取向，首先就是要把握文本的主导倾向。

大方向正确了，才谈得上尊重学生多元的、独特的体验和理解。

●其次要把握文本的个性化主旨

文本的个性化主旨，往往是在和同类文本的相互比较中产生的。

事实上，我们的教材中有着大量的同类主题的文本，比如，歌颂英雄主义精神的就有《黄继光》、《我的战友邱少云》、《狼牙山五壮士》等；反映环境保护、与自然和谐相处的就有《一个小村庄的故事《只有一个地球》、《这片土地是神圣的》等；反映珍惜生命、热爱生命的就有《触摸春天》、《生命生命》、《永生的眼睛》、《和时间赛跑》、《花的勇气》等。

那么，既然讲的都是同一个主题，这些文本还有独立存在的意义和价值吗？

答案应该是肯定的。

因为，即便是同一主题的文本，也有它的个性化主旨。

对于相同的主题，每一个文本在反映特定内涵的时候，角度、深度、广度、厚度、温度等方面，还是有着很大的区别的。

以《触摸春天》为例，文章讲了这样一件事情。

盲童安静在花丛中可以流畅地走来走去，一个春天的早晨，安静在花园散步的时候，竟然用双手悄然拢住了一只停在月季花上的蝴蝶。

最后，在蝴蝶的不断扑腾中，安静又张开双手放走了这只蝴蝶。

显然，安静是一个热爱生活、热爱生命的女孩。

她的敏感、她的灵性、她的看似奇迹的行动表现，都在向我们诉说着安静对生命的珍爱。

那么，这个文本的个性化主旨又在哪里呢？

文中“惊奇”、“张望”这两个反映人物内心丰富、敏感的精神世界的关键词，能让学生展开想像体验，来凸现这个文本在表达珍爱生命这一宏大主题