目睹教育技术学十年之十大怪状.docx
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目睹教育技术学十年之十大怪状
目睹教育技术学十年之十大怪状
自1993年“电化教育”正式更名为“教育技术”以来，教育技术在中国已经历了十多个春秋。
这十年以来，教育技术学的发展有目共睹，但是教育技术学也正一步一步地误入歧途。
2002年，曾在北大BBS出现过并由多家教育技术站点转载的檄文《炮轰教育技术：
我的一张大字报》，文中言辞激烈，猛烈抨击了我国教育技术学存在的某些问题，其中某些观点不无道理，但是个人感情色彩浓厚且不甚系统。
教育技术学步入怪圈已经很长时间了，本文意在以旁观者的角度，将教育技术学十年以来出现的各种“怪状”罗列出来，在争论中促进教育技术的反思和发展。
估计本文公诸于众之后，会有许多人视之为“异端邪说”，不论有何种评论，也尽在笔者意料之中。
特别声明：
本文中引用了一些专家学者的观点，但作者无意全盘否定教育技术学的成果，也无意否定专家的研究成果，只是抱着“理性批判”的态度就事论事。
如果被认为是胡说八道，业界人士尽可一笑置之或无情批判。
一、学科定义：
全盘西化
在我国教育科学里，完全照搬它国定义而且如此字斟句酌而且争论不休的，恐怕只有教育技术学一家。
在我国教育技术学界，AECT的定义被视为“至尊”，尤其是AECT’94定义在我国逐渐得到广泛的认同，被视为“红宝书”，以至于AECT’94定义成为研究的起点，论文中引用的不计其数。
然而，据美国印第安那大学教育技术学博士赵勇称，AECT的定义在美国教育界也鲜为人知，并对国内教育技术界如此热衷于AECT定义而且争论不休表示不理解。
当业界对AECT‘94定义仍津津乐道的时候，传来AECT’2004（或称2005）定义出现的消息。
这又引发了对AECT2004定义研究的热潮，这里引用华南师大焦建利博士翻译的定义：
“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践”。
有人为“InstructionalTechnology”（教学技术）改为“EducationalTechnology”（教育技术）叫好，有人为加入“符合伦理道德的”鼓掌，也有人迷惑，也有人批评。
回想当年，AECT’94定义中把“教育技术”改为“教学技术”，多数国内学者都拍手赞成，然而2004定义中又改回去了，不是对国内对AECT言听计从、亦步亦趋的回掌一击吗？
据称连西尔斯承认在AECT’94定义中，把“教育技术”改为“教学技术”是他学术生涯中的一个败笔，我们还有什么理由全盘照搬一个在美国本土也没得到广泛接受的定义吗？
众所周知的一个历史事实：
20世纪二三十年代，共产国际曾取得领导权，照搬所谓的国际共产主义运动的经验，结果遭遇空前挫折，险些丧送了中国革命。
如今教育技术“全盘西化”的思路和做法，虽然还远未到“丧送”中国教育技术事业的程度，但是对我国教育技术造成了极为严重的影响，这些年来教育技术学本身存在的诸多问题，恐怕大多数要“归功于”全盘西化。
笔者无意拒绝借鉴国外研究成果的成见，而是要表达这样一个观点：
教育技术学（包括其它教育学科）必须在立足本国实际的基础上，以“拿来主义”的态度吸纳国际成果，而不能盲目照搬。
当然也有学者试图给教育技术学下定义，但是大都没有跳出AECT的路子。
二、研究领域：
严重泛化
如果要问一个教育技术学专业人员“什么是教育技术？
”的话，他恐怕会很流利地答出AECT’94的定义：
“教育技术是指为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”，然而如果问他“什么不是教育技术？
”，他恐怕就难以回答了。
这种现象反映了教育技术学当前研究领域严重泛化的现状。
目前教育技术学学科定位模糊且严重泛化，把“泛化的技术”作为自己的研究对象来研究，使得研究方向非常发散。
某些本来不该中国教育技术学研究的却有人大力研究，本来该中国教育技术学研究的却没有人来研究。
在Molenda等人撰写的AECT’2004定义文献《TheMeaningofEducationalTechnology》（《教育技术的含义》，焦建利译）中，对教育技术的领域有比较具体的描述：
“当教育工作者执行分析学习需求、制作教育资源和方法，在学习者中应用这些资源和方法，评估结果以及管理这些活动等过程时，他们就是在教育技术学领域工作。
一位教师，她向学生布置作业，要求他们运用互联网作研究撰写一篇论文，那她仅仅是运用了传统的教学的理性技巧。
相反，如果她有意识地遵循一个系统化教学设计模型工作，那么这次她就是在教育技术学领域行事。
”
由此看来，在美国教育技术界中，“教育技术”是一种宽泛的概念，既包括“物化形态的技术”，也包括“观念形态的技术”。
然而，如果这种概念“移植”到中国来，肯定会“水土不服”。
“淮南为桔，淮北为枳”，这种道理再浅显不过。
如果这样来看，孔子的启发式教学、苏格拉底的助产术，都成了“教育技术”？
这对其它教育学科的人士来说，这无疑是一种非常荒谬的观点。
为教育技术界所津津乐道的系统科学，并不能成为教育技术作为研究泛化技术的理由，因为当前系统科学已经广泛应用于各个学科（包括教育学各分支学科），无论是自然科学还是社会科学。
因此系统科学作为方法论，不能成为教育技术学的“专利”，尽管它更多地运用了系统科学。
而且系统科学在自然科学的作用远比在社会科学的作用大，这是由社会科学的特点决定的。
这就是所谓的“教学系统设计”虽然在理论上看起来精准，但是在实际上对教学提升效果有限的根本原因所在。
教育技术界之所以猜不透其中的玄机，就是被定义宽泛的“技术”定义所蒙蔽。
其实美国的教育技术学的外延，要远远大于中国原来的电化教育，而且与中国的教育学在研究对象上有诸多重合的地方，但因为历史渊源不同并没有构成一一对应的关系。
美国受教育心理学化运动、行为主义、认知理论、科学主义的影响，不可避免地带有浓厚的上述理论色彩，而中国（解放后）的教育科学体系主要受苏联教育学体系影响，哲学思辨的色彩很浓。
但是笔者也绝没有让电化教育“复辟”的想法。
“电化教育”的确承载不了当前教育技术的内涵，但是“教育技术”也绝非神来之笔，没有大到无所不包、染指本属其它教育学科的程度，毕竟在中国它属于二级学科，而在美国，它是一个宽泛的研究领域。
教育技术学到底该研究什么？
虽然争论旷日持久，但教育技术界仍未达成共识。
其实与其争论“什么是教育技术？
”，不如争论“什么不是教育技术？
”，就像马克思主义哲学中定义“什么是物质”是从物质与意识的关系来定义的一样。
按照“反证法”的逻辑思维，来界定“教育技术”自身。
近来“教育技术学是学科还是领域”之争，其实就反映了教育技术学对自己要研究的领域的界定还没有形成清晰、明确的概念，导致教育技术学关注的领域过于宽泛。
教育技术在如此模糊的定位下，产生“越位”，进而“错位”，明显的表现就是越俎代庖，研究了自己并不擅长也不应该研究的范畴。
虽然近来已有多位学者对教育技术的越位和错位有所认识，不乏有见地的精彩评论，但是仍未拨云见日，对教育技术学的认识还是一片混乱。
三、理论功底：
薄弱、西化
在全盘接受美国的教育技术学理论架构之后，国内教育技术学者“四面出击”，出了不少研究成果。
但是国内教育技术界脱胎于无线电等理工科背景，往往缺乏扎实的教育学、心理学相关理论和教育史、心理学史基础，导致出现一些不应该有的错误，甚至是知名专家也是如此。
这里无意对专家的错误横加指责，而是要说明教育技术界在教育学、心理学方面的理论和历史是如此欠缺，而且恐怕教育技术学人士多数还没有认识到。
比如有业界专家刚提出的“语觉论”认为：
“语觉并非是一种无中生有的、人为杜撰的概念，而是客观存在并为人脑所独有的、专门用于感知与辨识口语中各种语义关系的第六种感知觉”、“语觉是人类的第六种感知觉”。
这对于学过普通心理学的人来说，这无疑是非常荒谬的。
首先，“感知觉”是心理学中“感觉”和“知觉”的简称，是两个不同的概念。
而“语觉论”中既然认为“语觉”和“五种感觉”并列，其实是认为“语觉”是一种“感觉”。
其次，感觉是感觉器官（如视觉细胞）的机能，是直接对外部各种刺激反应的。
而“言语”（这里不是写颠倒了，在心理学中“语言”和“言语”是两个不同的概念）则是人脑器官的机能，是对感觉器官传导过来的神经冲动反应并加工的结果。
“言语”（语言机能）不可能是感觉，因为它没有相应的感觉器官，但是它有赖于其它感觉（视觉、听觉、触觉）提供的神经冲动。
因此，很显然，“语觉是人类的第六种感知觉”的观点，在学过普通心理学的人眼里是根本站不住脚的。
心理学是教育学的基础，任何教育相关专业的学生都要学习心理学，而普通心理学是心理学的基础学科。
这里并不是否定“语觉论”本身的研究结果，而是说这个研究成果很遗憾地起了一个在心理学上不可能接受的名字。
事实上这个研究成果是教育技术界中为数很少的实证性研究之一，其学术价值不可低估，但是很遗憾在名称上无法为整个教育界所接受。
另一个例子：
“行为主义学习理论在我国特别盛行”。
这也是一个没有深入了解中国教育历史渊源和现实国情的错误论断。
行为主义作为一种教育思潮，在解放前曾引入中国，但是其影响甚微。
中国解放后的教育学深受前苏联凯洛夫、苏霍姆林斯基等教育思想的影响，至今仍有很深的影响，中国的教师根本不知道行为主义为何物。
而且中国教育现象也绝非简单地受某个教育思想的影响，而是教育理论、历史文化传统、现实国情等诸多因素综合作用的结果。
产生这些现象绝非偶然，只是教育技术专业在教育学、心理学方面普遍缺乏功底的例证。
教育技术学里响当当的人物中，有许多是心理学家，如加涅、斯金纳、布卢姆、布鲁纳等，这些人物反映了美国心理学的风格。
即使在当代美国教育技术学界中，知名人物也有许多是心理学家。
而中国的教育技术界中，有多少是心理学出身？
恐怕多是理工科出身，也有教育学、心理学出身的，但是很少。
理论功底的缺失，全盘西化导致在研究上摆脱不了美国心理学偏重认知、偏重行为的窠臼，也被深深地打上了西方理论体系的烙印。
笔者也绝非厚“东”薄“西”。
任何理论体系都有其历史局限性，理论为我所用，而不是我为理论所用。
而要做到这一点，显然要通晓古今中外的教育理论，不研究古今中外的教育史和教育哲学，就不可能有深厚的理论功底，就不可能避免犯一些本不应该发生的错误。
四、学科体系：
唯我独尊
1993年，普通高等师范院校本科专业目录会议上确立了“教育技术学”的专业名称，并定为教育学中的二级学科。
这意味着二级学科要在理论和实践上要借鉴一级学科，并不断丰富和发展一级学科。
但是很奇怪的是，这个二级学科几乎没有从教育学中汲取任何营养，反而“自立门户”，倒越发像一级学科了。
近年来，教育学与教育技术学产生了一定的“磨擦”，表现为众所周知的“教学论与教学设计之争”、“教学结构与教学模式之争”等。
其实连知名教育技术学专家也认为“教学论属于较高理论层次的学科，而教学设计在学科层次上比教学论低一级”，而且论述了教学设计与教学论的种种不同之处，但是对于二者的联系闭口不谈，好像教学论与教学设计毫无干系。
既然承认二者在学科层次上有“上下级”之分，二者必然就存在一定的关系。
“教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科”，教学设计作为理论和实践之间的“桥梁学科”，难道就可以不遵循教学的一般规律了吗？
教学设计没有借鉴教学论，但是自称为“运用系统方法”的教学设计却恰恰没有“系统地”考虑教学系统。
比如几乎所有的教学系统设计理论均未把“教师”这个非常重要的因素考虑进去，而教师在教学（无论是以教师为中心还是以学生为中心的教学）中的地位是任何因素无法取代的。
即使是完全相同的教学设计，不同教师的实施取得的效果绝对是不可能完全相同的。
教学与自然科学技术不同，绝不是只靠系统思维能够解决所有问题的，系统科学在教学中的应用效果有限，没有系统考虑教学的“教学系统设计”的应用效果也非常有限。
当然笔者还是承认，用系统化的思路设计教学是有一定价值的，是教学的必要条件，但绝不是充要条件！
教学设计之所以出现这样的问题，是因为没有搞清教育系统中的诸多因素和关系。
《教学论》是中国借鉴前苏联教育科学的产物，正是论述了教学的过程、目的、原则、主体、课程、手段、环境、评价、管理等方面的一般现象和规律，是一种哲学取向的教学理论，至今仍在教育学体系中居有举足轻重的地位。
《教学论》与学科和学年段相结合，产生了数十种《教学论》，如《小学数学教学论》、《中学物理教学论》等。
各师范大学的数学、物理、语文等专业，也各自有各自的学科教学论专业。
各师范专业都要开设的《教育学》实际上是《教育原理》、《教学论》、《课程论》、《德育论》、《教育心理学》等学科的综合，因此实际上师范专业都学过一些《教学论》。
《教学论》尽管本身并不提供具体的操作方法，但是对教学实践无疑有非常重要的指导作用。
教育技术学的《教学系统设计》是基于西方学习心理学、教育心理学、系统科学等学科的产物，在心理学化、系统化方面要优于《教学论》，但是在教育的哲学言面要逊于《教学论》，可见二者存在一定的互补关系。
但是对于处于实践地位的教学系统设计而言，无疑应在教育心理学、教学论等上一级学科指导下进行。
除了西方教育心理学、学习心理学、系统科学等学科以外，中国的教育技术学并没有把国内的教育科学，尤其是教育学的教育原理、教学论、德育论等放在眼里，几乎不加以理会，更谈不上借鉴。
它似乎想要做教育科学的“老大”，“教学模式与教学结构之争”、“质疑皮亚杰发生认识论”、“语觉论”等迹象说明教育技术学不仅要“超越”教育学，而且要在心理学界“大展身手”。
中国的教育技术学正高举美国教育技术的大旗，意欲自己建立一套教育理论体系，二级学科颇有向一级学科“挑战”的味道。
五、桥梁学科：
水土不服
在教育技术学诸学科中，被视为核心学科的当数《教学系统设计》。
《教学系统设计》被称为“连接理论和实践的桥梁”，教学设计现在已有上百种模型。
然而，就是这样一门所谓“桥梁性”的学科，在实际应用的时候却发现是“说一套，做一套”（庄秀丽《关于“教学设计”的迷思与心得》），很难把教学设计的理论转化为实践，要么发现不知如何运用教学设计理论，要么发现代价太高而无法实现。
试问讲授《教学系统设计》这门课的时候，是否真正在教学中完全按教学设计理论的要求来设计教学呢？
如果连研究者自身都不运用的理论，还能期望谁来用呢？
而且，教育技术学的“教学系统设计”的有效性一直并未得到证实。
几乎所有的教材都声称教学系统设计的优越性在于系统考虑教学的因素，然而为什么有效、有效程度有多大，各教材上并没有统计学上的证明。
“实践是检验真理的唯一标准”，既然在实际中不能有效指导实践，至少现在尚未证实能有效指导实践，那么凭什么说所谓的“教学系统设计”是一门“桥梁性”的科学？
另外，在应用领域上，据美国的资料，美国教育技术学的“教学系统设计”主要应用于培训领域，而在中小学和高校领域几乎毫无建树。
而引入中国以来，它却被引用到学校教育领域中来。
两个领域虽有不少相同的地方，但是各自也有各自的特点。
还有，教学系统设计理论有浓厚的美国研究取向。
比如前苏联的巴班斯基的最优化教学理论同样是运用系统方法的教学设计理论，为什么几乎所有的国内教学系统设计教材很少提到即使提到了也是一笔带过、语焉不详？
教育技术学为什么不集百家之所长，只买美国教学设计理论的帐呢？
难道只有美国才有教学设计？
值得注意的是，在教育技术学中，“教学设计”与“教学系统设计”基本上作为同义语使用。
但是“教学系统设计”只是“教学设计”的一种，在实际上还有另外的“教学设计”。
尽管在中国没有形成一个教学设计学科，但是教学设计的教学目标分析、教学内容分析、学习者分析、教学策略（方法）、教学媒体、教学评价等教学设计的各环节和要素都可以找到，分布在教育心理学、（学科）教学论、学科教学法、教育评估等各学科中。
但是和美国基于教育心理学、认知心理学不同，中国的教学设计基于前苏联教育学体系的哲学取向。
因此，可以说中国原本没有《教学设计》这一个学科，但是不能说没有教学设计。
中国的教师在教学前，都是要写教案的，而写教案的过程中，就是教学设计的过程。
教案一般以表格的形式出现，上面有教学设计的各个环节的书面描述，其内容与结构与美国的《教学系统设计》非常相像。
《教学系统设计》在企业培训、远程教育等领域有不少应用，并非一无是处。
但是它在美国学校教育领域内应用寥寥无几，拿到中国教育领域来用“水土不服”自然也在情理之中。
但是我国的教育技术学却如获至宝、敝帚自珍，似乎有严重的“自恋”倾向，国内其它搞教学系统设计研究的也是如此。
本来是一门实践性非常强的学科，却几乎搞成了纯理论，普通教师根本看不懂，既然看懂了也不知道究竟如何去转化为实践。
在教学设计实践方面，倒是人家英特尔未来教育搞得有声有色。
它并不讲复杂的理论，而是强调实际案例操作的感悟式学习，而且提供各种各样的规范化文档，使得复杂的信息化教学设计有了可以模拟的范例和流程，教师在这种环境下熏陶几天之后，不仅教学设计能力迅速提高，而且在理念上也受到了巨大的震撼。
为什么人家能做到的，我们成天研究教学设计理论的专家反而做不到呢？
六、理论与应用：
盲目推崇
在教育技术学，有一样最缺乏，也最不缺乏，那就是理论。
说最缺乏理论，指的是教育技术界自认为基础理论薄弱，急需加强基础理论研究，这一点笔者也颇为同意。
说最不缺乏理论，指的是教育技术学一直在大力提倡某些教育理论。
建构主义恐怕是在教育技术界乃至中小学教育技术工作人员无人不知、无人不晓的，中小学教师曾在信息技术相关的文章中几乎言必称“建构主义”，这是专家大力提倡的结果。
在专家的大力提倡下，建构主义创造了一个理论的“神话”：
建构主义是最完美的教育理论。
专家怎么说，下面的教育工作人员也会跟着说，其实他们真的搞懂建构主义了吗？
绝非如此，对于一般的教育技术工作者，尤其是中小学教师来说，他们的理论功底非常有限，只能是认为专家如何说，他们就跟风。
然而建构主义风行了几年之后，逐渐暴露其理论局限，包括专家自身也承认“建构主义并不是十全十美的理论”。
盲目推崇理论的后果是，教育技术学工作者不是从实践中总结经验并上升成理论，而是崇拜理论，受理论的摆布。
今天流行这个理论，就赶一阵，明天流行那个理论，也凑一番热闹。
这样在实践中就难以形成自有的理论体系。
近年来这种现象有所改观，“语觉论”不管在名称上是否恰当，但却的确是经过大量实践的成果，是非常值得称道的。
但是对于广大教育技术的实践者来说，过于推崇理论会扼杀对理论的超越与创新。
在应用领域，对某些工具软件的推崇也呈现盲目的倾向。
比如风行一时的WebQuest，大家都来WebQuest，但是国内鲜有对WebQuest进一步发展的创新性研究，导致WebQuest逐渐陷入模式化、程序化的误区，应该在实践的基础上，逐步进行创造性的探索。
还有最近风行的Blog，有专家尽数Blog的优点，比如可以做知识管理工具、师生交流的平台，有何等的神奇功效等。
但是Blog作为一种个人日志工具，虽然可以作各种用途，但它本身只是一种工具，并不是产生这些效果的根本原因，而根本原因在于Blogger自身。
在实际应用中发现，Blog作为一种个人日志管理工具尚可，但是实现不了复杂的知识管理，在知识管理上不如知识管理软件；虽然有交互功能，但是非常有限，远不如BBS。
在使用的过程中，会有更多的局限性会被发现，改造Blog也成为必然。
任何理论和工具都有局限性，教育技术人士对某种理论或工具特别“钟情”甚至达到了“完美”的程度，都是不可取的。
笔者主张理性看待理论和工具在教育应用中的作用，并在吸收优点、克服缺点的基础上，不断创新和超越，否则就会陷入对理论和工具不断追逐的误区里，总是被别人牵着鼻子走。
七、专业设置：
一哄而上
1994年，全国只有30所院校设立了教育技术系，十年间国内教育技术学专业在院校中迅速增加，据不完全统计，至今已经有近100所院校开设了教育技术学专业，教育技术表面上呈现一派“欣欣向荣”的景象。
但是实际的效果如何呢？
由于大量增加教育技术学专业，使得师资力量严重缺乏，导致教学质量日益下降，加上学科定位不清楚，人才培养目标不清晰，使得许多在校学生对教育技术学的就业状况表示悲观。
这样短期内会形成繁荣的假象，但是当就业前景不佳时，就会对教育技术学产生非常大的伤害。
刘美凤博士在《中国教育技术学学科发展面临的问题与对策》中指出，“本科教育技术学专业的扩招，不但无益于教育技术及其学科的进一步科学发展，而且这些学生的毕业分配将会成为一个问题”。
需要注意的是，教育技术学专业开设的数量迅速增加，并不能全归咎教育技术界本身。
近几年高校连续无节制地大量扩招，整个教育界都陷入“教育大跃进”之中。
教育技术学专业，如其它专业一样，成为了高教扩招的实验品。
目前整个高等教育的质量随数量剧增而急剧下降，也是不可否认的事实。
另外，教育技术学专业的招生目前本科段一般只招高中起点的学生，在研究生段则不限专业背景。
刘美凤博士曾建议培养多学科背景的专业人员，但是现有教育技术学专业背景单一的现状仍未得到改观。
八、专业学生：
迷茫困惑
在电化教育学改名为教育技术学之前，这个专业培养人才的目标是非常明确的：
主要是教育系统内部的电教技术人员，如中小学、高校、电教馆、电大等负责电教的技术人员。
但是在改为教育技术学之后，反而迷失了自己的方向。
许多在校生不清楚自己的专业在毕业以后到底能够做什么，许多毕业生对自己的工作感到不满意，甚至有的学生想换专业。
在教育技术界广为流传这样一句话：
“搞理论搞不过学教育学的，搞技术搞不过学计算机的”。
这种现象形象地揭示了教育技术学人士，尤其是教育技术学本科生、研究生的困惑。
教育技术学专业学生之所以迷茫困惑，与前面谈到的问题息息相关，但究其根源，都是照搬美国教育技术惹的祸。
在美国没有师范院校，想从事教师职业的学生是通过在三四年级以后专修教学相关专业课程来实现的，而且教育技术主要面向教师的进修，而且没有本科专业，只有研究生专业。
美国印第安纳大学Molenda教授认为教育技术学专业的毕业生的出路，或者去软件公司作教学设的人员设计开发软件，或者在公司从事绩效技术的工作，或者去公司当一个教学设计项目小组的协调人员或项目经理，还有的走入大学成为本专业的教授。
显然这不可能成为中国教育技术学专业人才的出路，因为目前需求量还太小。
中国的国情截然不同，设有区域师范大学（如北师、华南师大、华东师大等）、省级师范大学（如首师大、上海师大等）、市级师专（原来的中等师范全部并入师专）三级师范院校，积累起来有几百个师范院校上百万师范专业学生，院校的排名自不必多言。
也有的综合大学里有师范专业，但相对很少。
一般师范专业的学生至少要学4门公共课：
教育学、心理学、教育统计、教育技术学。
但是这里的教育技术学，基本上对应于原来的电化教育，但是现在延伸到计算机、网络等信息技术领域。
中国大多数教育技术系设在师范院校，不在师范院校的基本上也多属于师范专业。
在学位设置上，教育技术学有学士、硕士、博士三级学位。
在工作岗位上，教育技术学的毕业生大部分仍从事原来电教系毕业生的工作（高校、中小学的电教中心、电教馆、电大、教育电视台等），有些从事信息技术教学工作，一般不能从事数学、语文、英语等教学工作。
只有小部分进入教育软件开发、远程教育、企业培训等工作，这类工作无疑在中国的数量相对还很少。
刘美凤博士在文章中称，有部分教育技术学专业毕业生“成了中小学校的高级技术工人，无法从事真正的教育技术的工作！
”，其实原来的电化教育专业本来就应该培养“二线”的教学辅助人员，而不是“一线”的教学人员。
一线教学是由其它师范专业来负责的，本来就不可能是教育技术专业应该做的，让教育技术学专业的人去教英语、语文，可能吗？
即使是从事信息技术教学，用刘美凤博士的话来说也是“显然不是设置教育技术专业的初衷”。
可见，教育技术学已经偏离教育技术专业设置的初
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