山东省教师资格证中学心理学考试考点重点资料汇总.docx
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山东省教师资格证中学心理学考试考点重点资料汇总
2010年山东省教师资格证中学心理学考试考点重点资料1
第一章教师与教育心理学
第一节怎样才是合格的教师
一、专家型教师
专家型教师主要指在教学工作中，具有丰富的组织化了的专门知识，能胜任某一学科教学任务，富有职业的敏锐洞察力，其教学效绩优于一般教师的一类教师。
专家教师的一般特征主要有以下两方面：
1．有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用
2．熟练掌握教学技能
专家教师所熟练掌握的技能主要有：
（1）课时计划简洁、灵活，具有预见性；
（2）教学技能实现程序化、自动化；
（3）教学监控能力强；
（4）采用深入的方法针对班级纪律问题制订计划；
（5）关于创造性地解决问题，有很强的洞察力。
二、从新教师到专家型教师
（一）影响教师成长的因素
Glatthorn认为，影响教师成长的因素主要有：
个人因素、环境因素和系统过程。
（二）教师成长的阶段
福勒和布朗根据教师所关注的重点问题和他们的需要，将教师成长划分为3个阶段：
1．关注生存阶段；
2．关注情景阶段；
3．关注学生阶段。
（三）教师成长的基本途径
1．教研组的教学研究活动；
2．微型教学训练；
3．教学决策训练；
4．反思教学经验；
5．教师参与研究。
第二节教育心理学对教师的作用
一、教育心理学的研究对象和性质
教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
它研究学生在学习活为中的心理现象及变化和发展规律。
二、教育心理学的研究内容
（一）学习与教学的要素
主要构成有：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等。
（二）学习与教学的过程
主要包括有：
学习过程、教学过程、评价／反思过程。
三、教育心理学研究的实践意义
1．为教育教学实践提供科学的理论指导；
2．帮助教师解决实际的课堂问题；
3．提供各种研究方法和角度。
四、教育心理学的研究方法
教育心理学研究主要采用的研究方法有三种：
实验研究、描述性研究、相关研究。
第三节教育心理学的发展概况
一、教育心理学的制度
18世纪末到l9世纪，近代资产阶级教育思想家都非常重视在教育中运用心理学，并把心理学作为教育理论的基础。
另一方面，19世纪下半叶，随着自然科学的发展，许多原来从事物理、数学、生物等科学研究的科学家把自然科学的实验法引人心理学，使心理学得以摆脱哲学，成为一门能采用自然科学实验方法进行研究的学科。
对教育心理学的创建有突出贡献的是美国心理学家桑代克。
他在1905年著书《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界上公认的最早的、比较科学、系统的教育心理学专著。
它奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的体系也由此而开始确立。
二、教育心理学的发展
20世纪20年代到50年代是教育心理学的发展时期。
1924年，廖世承应师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》教科书。
三、走向成熟的教育心理学
20世纪60年代以后，随着人本主义心理学和认知心理学的逐步兴起及影响，活跃了教育
心理学的研究，西方教育心理学也进入到了理论建设时期。
一些心理学家重新开始重视人性
关注人类的课堂学习研究；注重结合教育实际，注重为学校教育服务。
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第二章中学教育学心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列的心理变化。
研究表明，学生心理发展有以下四个基本特征：
1．连续性与阶段性；
2．定向性与顺序性；
3．不平衡性；
4．差异性。
二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征
（一）心理发展阶段的划分
个体的心理发展划分为8个阶段。
1．乳儿期（0～1岁）；
2．婴儿期（1～3岁）；
3．幼儿期（3～6、7岁）；
4．童年期（6、7岁～11、12岁）；
5．少年期（11、12岁～l4、15岁）；
6．青年期（14、15岁～25岁）．
7．成年期（25～65岁）；
8．老年期（65岁以后）。
（二）青少年的主要心理特征
1．少年期
又称学龄中期。
这是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
性格少年期充满着独立性和依赖性：
自觉性和幼稚性错综的矛盾。
抽象逻辑思维已占主导地位但在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动。
成人感产生，独立性强烈。
2．青年初期
此时是个体在生理上、心理上和社会卜-向成人接近的时期。
智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。
这时，与人生观相联系的情感成了高中生占主要地位的情感，道德感、美感、理智感都有了深刻的发展。
且能比较客观地看待自我，明确地表现自我，敏感地防卫自我，珍重自我。
但是理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定自我否定常发生冲突。
第二节中学生认知的发展
一、皮亚杰的认知发展观
瑞士儿童心理学家皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：
（一）感知运动阶段（0~2岁）
（二）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段儿童的思维有如下主要特征：
1．单维思维（即思维的片面性）；
2．思维的不可逆性；
3．自我中心。
（三）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的儿童的思维主要有如下特征：
1．多维思维；
2思维的可逆性；
3．去自我中心；
4．具体逻辑推理。
（四）形式运算喻段（11～15岁）
二、维果斯基论认知发展
维果斯基认为．在个体心理（行为）的发展过程中，融合了两类心理机能：
低级的心理机能和高级的心理机能，他提出强调学习社会文化性的最近发展区。
维果斯基认为．学生有两种发展水平：
一是现有的水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的学生心理机能的水平；二是即将达到的发展水平。
这两处水平之间的差异，就是最近发展区。
三、认知发展阶段与教学的关系
（一）认知发展阶段制约教学的内容与方法
在皮亚杰看来学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。
所以，各门具体学科的教
学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向
更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
（二）教学促进学生的认知发展
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。
第三节中学生人格的发展
一、人格的含义
人格，又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
二、埃里克森的人格发展理论
1．婴儿期：
基本信任感对基本不信任感（0岁～l岁）；
2．幼儿期：
自主感对羞耻感与怀疑（1岁～3岁）；
3．儿童早期：
主动感对内疚感（3岁～6岁）；
4．儿童晚期：
勤奋感对自卑感（6岁～l2岁）；
5．青少年期：
自我同一性对角色混乱（12岁～l8岁）。
其他三个阶段分别是：
亲密感对孤独感（成年早期）；繁殖感对停滞感（成年中期）；自我整合对绝望感（成年晚期）
三、影响人格发展的社会化因素
1．家靡教养模式；
2．学校教育；
3．同辈群体。
四、健康人格的建构
1．重视青少年人格的整体调节；
2．帮助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感；
3．建立良好的人际交往环境；
4．引导青少年正确对待挫折；
5．引导青少年进行人格的自我教育
第四节中学生自我意识的发展
一、含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识。
一般认为，自我意识包括三种成分：
一是自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价；二是自我体验，个体对自己的自我体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等；三是自我监督，属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节和自我追求等。
二、自我意识的发展与自我认同感危机
青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的一个特点。
埃里克森认为，自我认同感是关于个体是谁、个体的价值和理想是什么的一种稳定的意识。
青少年期面临的危机是自我认同感对角色混乱。
此时，青少年迫切要求理解自我，以形成一个真正独立的自我。
教育意义：
教师应理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生寸解社会、了解自我。
并通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。
此外，埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的学生所面临冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
三、中学生自我意识发展指导
根据青少年自我意识的发展特点及成熟自我意识的标准，对中学生自我意识发展的指导应该：
（一）帮助中学生正确认识自己
1．教帅、家长应对其做出适当的评价与期望；
2．帮助学生形成正确的自我评价。
（二）帮助中学生获取积极的自我检验
1．尊重学生的人格；
2．帮助学生克服自卑感。
三、影响人格发展的社会化因素
1．家庭教养模式；
2．学校教育；
3．同辈群体。
四、健康人格的建构
1．重视青少年人格的整体调节；
2．帮助青少年进行积极的自我评价，获得自尊感；
3．建立良好的人际交往环境；
4．引导青少年正确对待挫折；
5．引导青少年进行人格的自我教育。
（三）帮助学生提高自我控制力
1．帮助学生通过实践锻炼其自我控制能力；
2．教授自我控制的策略与方法。
第五节中学生的个别差异
一、中学生的认知差异及其教育含义
认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。
（一）认知方式的差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
与教育有明显关系的认知方式的差异主要表现在以下三方面：
1．场独立与场依存（这两个概念的提出者是赫尔曼•威特金）；
2．沉思型与冲动型（这种认知方式是贾罗米•凯冈提出的）；
3．辐合型与发散型（美国的吉尔福）。
（二）智力差异
1．智力与智力测量
智力是使人能顺利地从事某种活动所必需的各种认知能力的有机结合。
为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具。
这些测量工具被称作智力量表，世界最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S-B量表）。
智力测验中引进了一个重要概念-智商（IQ），智商是智力商数的简称，是用来表示智力高低的一种相对指标。
IQ=智力年龄（MA）／实际年龄（CA）x100
2．智力的差异
由于智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，故个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
智力的个体差异反映在个体问和个体内。
个体问的差异指个人与其同龄团体的稳定的平均数比较时所表现出来的差异。
智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异年龄差异、种族差异等。
（三）认知差异的教育含义
教育工作者应当根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
1．创设适应学生认知差异的教学组织形式；
2．采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；
3．运用适应认知差异的教学手段。
二、中学生的性格差异及其教育含义
（一）性格的概念
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格也是指那些表现在恒常的行为方式上的特征。
性格是人格的核心。
（二）性格的差异
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
1．性格的特征差异
性格特征差异通常表现在四个方面：
一是性格的态度特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。
2．性格的类型差异
性格类型是指一类人身上所共有的性格特征的独特组合。
许多心理学家都试图对性格进行分类，以下列举几种：
依据个人心理活动倾向于外部还是内部，把人的性格分为外倾型和内倾型两类。
依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。
根据性格的特征差异，将性格分为理智型、情绪型和意志型。
（三）性格差异的教育含义
性格影响学生的学习方式．同时也作为动力因素影响学习的速度和质量。
因此，为了促进学生的全面发展，学校教育更应重视性格因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
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第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的心理实质
学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产牛的行为或行为潜能的变化。
1．学习表现为行为或行为潜能的变化；
2．学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；
3．学习是由反复经验引起的。
由经验引起的学习主要有两种：
一种是由有计划的练习或训练而产生的；一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
二、人类学习与动物学习的区别
1．人的学习除了要获得个体经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
2．人的学习是在与他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的；
3．人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
人的学习被定义为：
在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
三、学生的学习
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，让学生在较短的时间里接受前人所积累起来的科学文化知识。
采集者退散
四、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
1．信号学习；
2．刺激一反应学习；
3．连锁学习；
4．言语联结学习
5．辨别学习；
6．概念学习；
7．规则或原理学习；
8解决问题学习。
（二）加涅的学习结果分类的五种学习类型
1．智慧技能；
2．认知策略；
3．言语信息；
4．动作技能；
5．态度。
（三）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家把学生的学习分为三类：
知识、技能和行为规范的学习。
第二节联结学习理论
一、经典条件作用
俄国著名生理学农伊凡•巴甫洛夫在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，发现可以通过某种方式来控制狗的分泌唾液反应。
并由此而提出了经典条件作用。
巴甫洛夫的经典实验
经典条件作用的产生有着某些共同的规律：
（1）泛化。
指对相似的刺激以同样的方式做出反应。
（2）辨别。
指对相似但不同的刺激作出不同的反应。
（3）消退。
指刺激出现但反应不再出现或消失的过程。
二、操作条件作用
桑代克是科学教育心理学的奠基人。
1．实验
桑代克认为，学习的实质在于形成“刺激一反应”联结。
学习过程是通过盲目的尝试与错误而渐进的过程。
2．主要学习律
（1）准备律。
指学习者在学习开始时的预备定势。
（2）练习律。
指一个学会了的反应的重复将增加刺激一反应之间的联结。
（3）效果律。
指刺激和反应之间的联结可以因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。
（二）斯金纳的操作条件作用
斯金纳（B．F．Skimer，1904—1990）是著名的行为主义心理学家。
学习实示上就是一种反应概率的变化，强化是增加概率的手段。
斯金纳人为个体的行为分为两类：
应答性行为和操作性行为。
强化原里是斯金纳理论的最重要部分和基础，他认为行为之所以发生变化就是因为强化作用。
强化可分为两种形式：
正强化和负强化。
惩罚指呈现一个厌恶刺激使受罚者在接受这刺激时不得不暂时停止正在进行的反应。
三、联结学习论在课堂中的应用
（一）塑造或促进良好行为
1．普雷马克原理；
2．行为塑造；
3．及时表扬。
（二）消除不良行为
1．餍足
2．代价；
3．孤立。
（三）程序教学
第三节认知学习理论
认知学•了理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激一反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有柳体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所、引导，而不是受习惯所支配。
一、苛勒的完形一顿悟说
（一）苛勒的经典实验
德国心理学家苛勒曾在1913至1917年问，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试错误学习理论相对立的完形顿悟说。
苛勒的实验主要有两个系列：
箱子问题与棒子问题。
（二）完形一顿悟说的基本内容
1．学习是通过顿悟过程实现的；
2．学习的实质是在主体内部构造完形。
二、布鲁纳的认知一结构学习论
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
因此，他的理论常被称为认知发现说或认知一结构论。
（一）学习观
1．学习的实质是主动地形成认知结构；
2．学习包括获得、转化和评价三个过程。
（二）教学观
由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。
他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，就容易记忆学科知识，就能促进学习迁移，促进儿童智力和创造力的发展，并可提高其
学习兴趣。
采集者退散
三、奥苏贝尔的认知同化学习
（一）意义学习的实质
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，是指表达的词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
（二）意义学习的条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
从主观条件来看，首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；
其次，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
意义学习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。
上述条件缺一不可，否则就不能构成有
第四节现代学习论的发展
一、学习的信息加工论
（一）学习的实质
加涅认为，学习是学习者神经系统中发生的各种过程的复合。
（二）学习的过程
加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。
该模式包括三个主要部分：
第一部分，信息的存贮。
第二部分，认知过程。
第三部分，元认知。
二、建构学习论
（一）知识观
建构主义认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，并会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设；且知识并不能精确的概括世界的法则，在具体问题中，我们不可能拿来就用，而需要针对具体情境进行再创造。
在对课程知识的教学上，建构主义认为，习得的知识：
（1）并非预先确定的，要非绝对正确的；
（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断深化。
（二）学习观
学习过各并不是简单的信息输入、存贮和提取，而是新旧知识或经验之间的相互作用过
程，他要主动地对外部信息进行选择与加工，主动地去建构信息的意义。
（三）学生观
教学不能无视学生的经验，它不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不仅仅是知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。
（四）教学观
建构主义提倡把学生自身的努力放在教育的中心地位。
三、建构学习论在课堂中的应用
（一）研究性学习
研究性学习指教师提供问题情景，学生通过搜集资源、验证假设来解决问题的学习活动。
（二）合作学习
合作学习指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组共同学习，并强调学生之间的互动。
（三）教学对话
所谓的教学对话就是学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。
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第四章学习动机
第一节学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机及其功能
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有以下三种功能：
激活功能；指向功能；强化功能。
（二）学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
1．学习需要与内驱力；
2．学习期待与诱因。
（三）奥苏贝尔的成就动机论
奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素：
1．认知内驱力；
2．自我提高内驱力；
3．附属内驱力。
二、学习动机的种类
（一）近景的直接性动机和远景的间接性动机
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
近景的直接性动机是与学习活动直接相关联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相关联的
（二）内部学习动机和外部学习动机
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在需要引起的动机。
外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。
（三）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
这是奥苏贝尔的分类。
他认为，学校学生的主要学习动机有：
1．认知内驱力；
2．自我提高内驱力；
3．附属内驱力。
三、学习动机与学习
（一）学习动机与学习过程的关系
学习动机对学习过程的影响主要表现为，对学习行为有启动、定向和维持作用。
另一方面，学习的结果也可进一步增强学生的学习的动机。
（二）学习动机与学习效果的关系
一般说，学习动机与学习效果是统一的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
但是，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比。
学习动机对学习效果的影响，只在一定范围内是一致的。
其次，动机的最佳水平还与学习任务的难易程度有关。
此外，学习动机与学习效果的关系，还可因学生的个性不同而不同。
第二节学习动机的理论
一、动机的强化理论
学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。
一般说来，强化起着增进学习动机的作用；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个人在失败中重新振作起来。
二、动机的需要论
需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。
三、成败归因理论
由于归因理论是从结果来阐述行为动机的，因此它的理论价值与实际作用主要表现在三个方面：
一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据
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