游戏在幼儿园课程中的地位1.docx
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游戏在幼儿园课程中的地位1
第二节游戏在幼儿园课程中的地位
一、游戏与幼儿园课程的关系
幼儿园课程是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总结。
这里的所谓各种活动包括教学活动、生活活动以及自然状态的游戏活动。
不管是教师组织的集体教学活动，还是公国创设环境诱发幼儿的游戏、交往及生活活动，只要能帮助幼儿获得友谊的学习经验，有助于达到我们所期望的目标，都是幼儿园课程的有机组成部分。
游戏作为内容和途径的双重身份进入幼儿园课程之中，为幼儿园课程提供了的生命力，渗透于课程的方方面面，游戏既是课程的内容，有事课程实施的手段方法，更为教师提供了评价幼儿的线索。
由于游戏中包含着各方面发展的可能性，产生最近最近发展区，教师可以通过游戏观察了解办理的每个幼儿，为课程的生成、实施与评价提供依据。
游戏与课程之间存在着一种双向关系，课程包含游戏，幼儿的游戏又影响课程内容。
生动地游戏方式实现了幼儿园课程实施的多元性、活泼性，丰富的游戏内容涵盖了课程中各领域知识，将各领域教学联系起来，游戏是一种有效的课程整合机制。
二、游戏在幼儿园课程种地地位
（一）国外幼儿园课程中游戏的地位
古希腊哲学家柏拉图的早期教育是一套有内容、有宗旨的完整体系，强调自然快乐且以身体、道德、游戏等内容为重点的和谐教育。
柏拉图认识到游戏符合幼儿的天性，是幼儿自主活动和创造精神的最佳教育内容，主张游戏场以游戏为主，但游戏内容、方法必须慎重选择。
柏拉图鼓励孩子玩自己发明的游戏，认为孩子自己发明的游戏是最好的。
亚里士多德提出7岁前幼儿的主要活动室游戏和听故事，对幼儿的教育应以游戏为主，认为幼儿游戏既要不流于卑鄙，又不致劳累，也不内含肉糜的情调。
认为游戏是幼儿应有的活动，游戏可以做作业的准备，应保证幼儿有充分的活动和游戏。
但应对游戏进行指导，幼儿的游戏和故事，最好能与将来的工作相联系，是将来应从事工作的简单模仿。
古罗马教育理论家昆体良强调了游戏在幼儿发展中的地位，认为游戏既是一种休息，同时更重要的一种教育手段，游戏不仅有德育的意义，更有智育的价值。
在课程编制上，他提出把学习和休息、游戏妥善安排，有张有弛，让幼儿进行有节制的游戏活动。
夸美纽斯提出要用游戏的方式进行教育，认为游戏是幼儿生活的伴侣，是组织幼儿愉快、幸福生活的手段，幼儿在游戏中身心得到全面的发展。
福禄贝尔认为，游戏是幼儿内部需要和冲动的表现，幼儿园应当是幼儿园的游戏，主张用游戏的方式作为幼儿教育的基础，幼儿应通过游戏学习。
但并非所有的游戏都具有教育价值，若是没有意义的游戏，就不能正确适当地准备于衔接以后的课程。
福禄贝尔倡导“游戏”、“恩物、“作业”,认为游戏是童年生活中最快乐的活动，从而通过游戏增进幼儿的体力和智力。
卢俊强强调允许幼儿沉迷于自然地和游戏的状态的重要性，但蒙台梭利不认为幼儿需要游戏，她并不将游戏看作是具有创造力的。
20世纪60~70年代以来，出现了幼儿园课程模式多样化的局面，游戏在不同模式的幼儿园课程种地地位有所不同。
根据各种课程对游戏的重视程度，可分为非游戏模式两大类型。
在游戏模式中，有根据对游戏的运用方式，分为非干预模式、重视特殊类型游戏的课程模式、重视各种类型游戏的游戏课程模式等。
1.行为主义模式与游戏
行为主义课程模式术语非游戏模，把游戏仅仅作为一种奖赏，只有当幼儿圆满完成学习任务后才能得到机会去游戏，且以搭积木等建构性游戏为主。
游戏是附加的娱乐活动，在课业完成之后或课程之外的调剂。
2.银行衔课程方案与游戏
银行衔课程方案术语重视特殊类型游戏的课程模式，重视主题角色游戏或社会性表演游戏对幼儿发展的作用，把游戏作为一种主要的教育手段。
辅助幼儿的游戏并加以引导式银行衔课程的基本核心，在一日活动中安排专门的游戏时间，开辟专门的游戏角
，提供大量的游戏材料，教师在深入细致的游戏观察基础上，丰富幼儿游戏经验，布置游戏环境，影响游戏进程等。
3、以皮亚杰理论为基础的课程模式与游戏
以皮亚杰理论为基础的课程模式属于重视特殊类型游戏的课程模式，游戏构成课程的重要内容。
海伊斯科普课程方案以科学和数学作为课程的主要领域。
重视材料的自主性操作。
凯米-德沃里斯课程把传统游戏作为课程的重要活动内容。
4、瑞吉欧课程方案与游戏
瑞吉欧课程方案属于非干预课程模式，是以科学活动作为主线索展开的主题网络课程，把建构性游戏和戏剧性游戏作为课程的重要内容，并把游戏活动作为课程编制、实施的主线索，课程往往由幼儿发起，有事协商生成课程网络，家长参与课程审议。
5.前苏联幼儿园课程模式与游戏
前苏联幼儿园课程模式属于重视各种类型游戏的游戏课程模式，但对各种类型的自然游戏进行了全面的改造以服务于幼儿园教学的目的。
强调成人对于幼儿游戏组织与领导，用游戏来包装课程，课程的内容常常以游戏的形式沉陷，游戏是与课程实施的重要奥手段，游戏是改装的教学活动，游戏成了经过伪装的作业。
（二）我国幼儿园课程中游戏的地位
在中国古代，以颜之推和王阳明为首的教育家提出了乐学思想，从幼儿的年龄提点出发，来论述或看待作为教育教学形式的游戏，其目的是通过游戏提高学习有效性。
知道1904年，我国模仿日本幼儿教育，创办第一所官办幼稚园——湖北幼稚园，游戏才成为幼儿园课程的内容之一。
1928年，在教育部制定的幼稚园课程标准中，把游戏正式定为幼儿园课程的重要内容，并确定了通过游戏活动应达到教育目标，提出了幼儿游戏能力的“最低限度”的要求。
建国后，幼儿教育全面“苏化”重视主题角色游戏，强调成人对幼儿游戏的指导和干预，利用规则游戏编制教学游戏，教学游戏成为是幼儿园课程实施的辅助手段。
1989年《规程》提出，幼儿园“以游戏为基本活动”，倡导幼儿园课程游戏化，既包括游戏化的课程内容，又包括非游戏活动——生活活动和教学活动的游戏化，实现课程实施的游戏化
尽管人们在观念形态上对游戏给予着极高的希望，对其价值给予高度的评价，但是，在教育实践中，幼儿游戏的实际状况并不理想，从观念到行动还存在着巨大的鸿沟。
可以说在许多机构中，幼儿游戏的权力并没有普遍受到尊重，在课程编制和实施过程中，游戏在实际上尚缺少其应有的地位。
教师口头上重视游戏，承认游戏在幼儿园课程中扮演重要的角色，而实际游戏却处于次要的位置。
尽管教师非常认同游戏是课程的重要组成部分，相信游戏可以提供理想的学习条件。
但他们低估自己游戏中的角色价值，而将注意力更多地放在正式的教学活动上。
由于时间、空间、教师与幼儿之间比例的限制、教育基本技能的课程压力以及教师持有的成人不应干预幼儿游戏的观念导致了这种游戏的忽视。
另外，教师经常会对幼儿如何影响游戏活动做出一些毫不现实的假设，高估或低估了幼儿的能力或游戏具有的难度水平，这进一步破坏了教师将游戏作为学习媒介的信心。
由于传统学习观的影响，使得大多数幼儿家长甚至包括不少幼儿园的教师，还在一定程度上存在“重上课、轻游戏”现象，对游戏的功能认识不足，把游戏看作与认知发展无关甚至是对立，认为游戏活动和教学活动是不能相提并论的，游戏中幼儿不能学到知识，游戏是休息、闲暇，只能作为课程结束后的放松与娱乐。
此外，由于对游戏认识的不深入，对幼儿游戏的年龄特征等问题缺乏足够了解，在对幼儿园游戏指导的方法等方面缺乏系统的研究，致使教师观念上重视游戏，而在实际的幼儿园游戏开展的过程中，却感到束手无策，不能很好的把握游戏指导中“度”的问题，造成了游戏作为幼儿园课程的重要组成部分的实践困难，导致以下误区存在：
误区一：
游戏工具化。
追求游戏活动的热闹场面，给任何活动都冠以游戏的名称，使各种活动都一味地去追求游戏的外在形式，追求场面的热闹，教师设计选用的一些游戏只是用来取悦或娱乐幼儿，游戏作为调味品存在于幼儿园的一日生活之中，游戏的内容也并没有与课程的内容融为一体，游戏与课程仍是不贴合的“两张皮”。
即使有序与课程有相互交叉与融合的倾向。
但也仅仅把游戏当作课程或教学的途径，游戏被工具化，即教师更多是利用游戏这一形式，调动幼儿的直接兴趣，引发幼儿的注意，为教学服务，而幼儿并没有真正的游戏体验，活动目标的达成也是低水平的。
此外，教师导演游戏，教师精心设计、准备并组织游戏，安排游戏的框架和结果，将游戏模式化，对幼儿游戏控制过严，致使游戏变味，窒息了幼儿主体性、创造性的挥发。
游戏被异化，幼儿的游戏变成了“老师的游戏”，幼儿游戏变成了游戏幼儿。
游戏活动被教师、教学强行侵占，真正的自然状态的幼儿游戏被驱逐出了幼儿园课程，仅留下了作为教学奴仆的游戏的影子。
误区二：
游戏自由化。
盲目崇拜幼儿游戏的自发性，把游戏神圣化，坚决反对教师以任何方式施加的任何干预。
认为教师的任何干预都从外部影响到幼儿的自由表现，对幼儿游戏都可能会造成损害，认为幼儿游戏不应受到成人的干预，反对施加任何自觉的教育指导，对游戏的指导由过去那种教师完全的“导演”，而异化了“放羊式”的让幼儿自由玩耍，游戏编程课幼儿随便玩玩的活动。
游戏的自由或导致游戏的低水平，幼儿的游戏在低水平上徘徊，游戏在层次性、变换性、角色性上都体现不够，游戏与幼儿的生活及其他活动也没有太大的联系，内容和形式的贫瘠导致幼儿在游戏中出现频繁变换主题、改变游戏行为甚至无所事事而打闹。
教师对幼儿游戏的不予控制与“无为”以及仅对每天“自由游戏”时段的“游戏”重视，致使幼儿游戏的发展价值与教育价值大打折扣。
第三节幼儿园课程的游戏化
游戏作为一种内容和形式融入幼儿园课程，实现幼儿园课程游戏化是幼儿园课程发展的必然趋势。
这不仅符合幼儿直觉形象思维的认知发展特征和需要，同时还满足了幼儿童年幸福生活的需求。
把游戏当做一种课教育因素结合起来，把游戏整合到课程中，成为幼儿教育课程的一种基本成分，让幼儿在游戏中和在游戏化的活动中生动活泼、积极主动的学习与发展。
课程是承载教育目的与教育价值的实践载体，只有贴近幼儿生活、符合幼儿年龄特征的幼儿园课程，才能促进幼儿发展。
渗透了游戏谨慎的幼儿园课程才是具有生命力的课程，渗透了课程意义的游戏才能更好地发挥教育功能。
幼儿园课程游戏化是一个动态的课程建构过程，它需要寻求有效地整合策略，是课程和游戏自然、有机地融为一体。
一、幼儿园课程内容游戏化
建立将游戏视为一个重要课程组成部分的课程观，通过明确的目标与意图将游戏整合入课程中，使游戏与课程互为生长点，游戏生成课程和课程生成游戏。
游戏生成课程强调将游戏作为课程的生长点，不断生发新的课程网络。
游戏是而的生存方式，游戏过程中充满了教育的契机，寻求和利用幼儿的兴趣作为游戏生成课程的基础。
在游戏过程中，教师必须在游戏中认真观察、了解幼而儿的学习兴趣与需求，与幼儿一起享受和体验，捕捉教育契机，及时地引导幼儿进一步探索发现，吧活动引导深入，从游戏活动中生成相关的主题教育活动，帮助幼儿获观的学习经验。
游戏生成课程的过程中，也是师幼共同建构课程的过程。
如：
在晨间活动的“踩影子”游戏中，教师发现幼儿对影子充满了兴趣，结合大班课程目标，及时生成了幼儿飞车感兴趣的主题活动——“影子”。
随着“影子”主题活动的展开，幼儿对光与影的经验不断丰富，主题活动的开展也不断推进着幼儿游戏的丰富和开展，生成了新的游戏，如《皮影戏》。
将皮影戏鉴赏幼儿的系个体展开巧妙结合起来，教师引导幼儿模仿日常生活动作，如拖地、打球、跑步、做操、划船等，进行“人体皮影戏”表演，皮影戏动作的幽默性与课程的生活性似的幼儿兴趣盎然。
身心陶醉其中。
在这个课程建构过程中，游戏生成了课程；教师依据课程内容和教学要求，进行游戏创编，并创设能够激发幼儿游戏的环境，让幼儿游戏的环境，让幼儿在环境中自然生成游戏。
这一过程又是课程生成游戏的过程。
离开了幼儿园课程内容的游戏，就好像是没有源头的枯水，缺乏生命力和自身免疫力。
课程生成游戏就是设置一个丰富而相互联系的课程网络，将课程中相互渗透的各领域内容和经验迁移到游戏中来，增加游戏主题，丰富游戏情结，这样不仅用课程滋养了游戏，增加了游戏自身对幼儿的吸引力，而且使幼儿的经验在游戏中得以延续，不断为游戏注入新的内容，帮助幼儿学习和过滤经验，促进幼儿的成长。
课程生成游戏强调用“预设课程”的内容丰富和充实游戏，出依据课程的内容来创编游戏外，还可以采用筛选和改变的方式，在课程中引入积极地游戏，将“预设课程”作为积极游戏的生长点。
1.筛选
游戏是符合幼儿天性的自然活动，喜爱游戏是幼儿的天性，教育应该追随自然，适应自然。
因而，应当让幼儿在游戏中度过快乐的童年，而不应有任何的学业压力。
但并不是所有的游戏都是好的，符合教育目的和要求的，因此应当对幼儿的游戏进行选择和指导，避免让幼儿在玩那些无聊的或者有害的游戏。
引导他们玩有益的积极游戏，从而使幼儿在游戏中获得某种教义。
依据课程内容，进行游戏的筛选，设置主题游戏区，依据课程布置游戏环境，投放游戏材料，并提供相关游戏活动。
做到适合幼儿的年龄特点，简单易行自然。
如在大班主题活动“过新年”、“端午节”中，分别将民间节庆活动舞龙和赛龙舟纳入到课程中，通过游戏，不仅让幼儿了解了中国的节庆习俗，掌握了舞龙和赛龙舟的规则和技巧，更重要的游戏是在游戏中幼儿对“中国龙”之民族精神有了初步的理解以及团结协作之民族意识和感知和养成。
2．改变
仅仅选择好的i并不能满足课程的需要，有必要设计与编制出更符合教育意图的游戏，才能使幼儿的游戏活动朝着教育目标发展，产生预期效果。
改编游戏便是基于对幼儿自然游戏的观察与分析，从中抽取出若干在教育上有价值的游戏因素，结合课程内容，使之系统化富裕更高的游戏价值和课程价值。
这种改编是筛选的深化与发展，其目的在于通过对游戏因素的有目的的系统运用，来提高课程的效益。
如：
炮仗是一个传统的民间体育游戏，包含卷、燃放、纸屑飘落环节，让幼儿在游戏活动中体验成功与合作的快乐。
在“过新年”的主题活动中，教师将民间体育游戏“卷炮仗”与歌曲《卷炮仗》有机结合，改变成游戏音乐，将原来单一的运动游戏丰富为有趣的唱游，让那个幼儿根据歌曲节奏的变化调整自己的步伐，通过自身的探索走出螺旋队形，进行合作游戏。
幼儿在玩中学会了唱歌，感受了音乐节奏的变化，通过游戏表现了歌曲，发现了游戏的规则。
二、幼儿园课程实施游戏化
幼儿园课程渗透在幼儿园一日生活的各个环节中，是通过游戏活动、生活活动教学活动实施的。
在课程实施中，“自由游戏活动”“生活活动”“教学活动”是相互联系、相互依存、相互促进的，即保持自身的基本特征，有发挥其独特的教育价值，具有不可相互代替的性质。
幼儿园课程实施游戏化是让幼儿在游戏中和在游戏化的活动中生动活泼、积极主动地要素渗入生活活动和教学活动中，使其游戏化，增加活动的游戏性、趣味性，使幼儿在活动中获得游戏性体验，体现活动的过程就是游戏、学习的过程。
游戏化不仅仅是借用游戏的形式，游戏化的实质是使各种活动都带有游戏的精神，学习活动主体化，让幼儿在幼儿园各项活动中生动活泼、主动积极地学习，真正成为学习与发展的主体。
（一）自由游戏活动
1.保证愉快有益的自由游戏活动
幼儿园课程实施游戏化，首先要保证幼儿在一日活动中有充足的自由游戏活动，使幼儿有机会自由游戏。
在幼儿园教育活动中，自由游戏活动具有其他活动所不能取代的功能与作用，但实践中往往存在自由游戏时间被剥夺的现象。
为保证幼儿充分的游戏时间，需重新评估整个日常的教育课程，科学合理地安排一日生活，以创造更多的游戏时间，可缩短午休时间，或对其他计划进行调整，以提供一些时间用于自由游戏活动。
如果一天内分散安排了几次短暂的游戏时间段，可以考虑合并成一个较长时间的游戏时段，这种安排更有利于进行高层次的游戏活动。
游戏环境的创设与材料的投放应适合幼儿的年龄特点与学习需要，同时要能反映幼儿近期的经验及幼儿关注的热点话题，着既关系到游戏活动是否“愉快”，又关系到游戏活动是否“有益”。
教师应为幼儿提供充足的游戏空间有游戏材料，创设游戏环境，给幼儿提供各种游戏机会，为全体幼儿提供丰富的刺激，让幼儿能够积极地参与游戏，保证每个幼儿都有机会参与有价值的游戏活动的机会，从而获得每一位幼儿都有有益的游戏经历和活动。
给予幼儿自主活动的权力，鼓励与支持幼儿在游戏过程中，按照自己的意愿决定对活动材料、玩伴、内容的选择，决定对待和使用活动材料的方式方法，即自己决定玩法、和谁玩以及怎么玩。
2.愉快有益的自由游戏活动需要教师的指导
自由游戏的质量标准时“愉快”、“”有益。
游戏活动之所以让人愉快，主要原因是幼儿在游戏中可以获得以感兴趣、自主感和胜任感为主要成分的游戏性体验。
教师对幼儿游戏活动的指导应以不改变游戏活动的主客体关系为前提。
只有这样，才能使幼儿真正在游戏过程中感到“愉快”。
游戏活动要成为有益的活动，有赖于教师对游戏活动的指导。
认可通脱游戏施教的机会，而不要只依赖自发的学习。
教师要成为幼儿活动的支持者、合作者、引导者、关怀者。
以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地觉察他们的需要，善于发现幼儿活动中的价值，及时以适当的方式作出应答，形成合作式的师生互动。
在幼儿自由游戏之前，教师应当为而创设适宜于他们身心发展水平的游戏环境，准备适当的游戏材料，建构适当的游戏空间。
在幼儿的游戏过程中，教师应当观察幼儿的行为表现，了解每个孩子的特点，在观察的基础上提供适当、实时的帮助，丰富和延伸游戏情结，而不是凭自己主观意志与愿望去“丰富”幼儿的游戏情结。
在幼儿很难自己开展游戏或正在开展游戏难以再进行下去的时候，教师就可以给这个游戏添加一些游戏元素，如提议心的游戏主题、介绍信的游戏道具或情结元素以拓展已有的主题，让幼儿重新对这个游戏感兴趣。
游戏后，为幼儿提供回顾与交流的机会，以便幼儿能更清楚地知道他们在游戏中做了什么，生活学习了什么以及获得了什么。
只有这样，自由游戏的教育作于与价值才能充分的实现与发挥。
（二）生活活动
将游戏因素渗透到生活活动中，是实现生活活动游戏化的重要策略。
在幼儿生活活动中，利用游戏元素，借助游戏的角色、情境以及游戏性的语言，以多种简便易行的游戏方式组织幼儿园的一日生活活动，使生活活动游戏化，让幼儿每天快都有愉快的情绪体验。
但利用游戏因素，保证每天轻松愉快的一日生活并非要求吃饭、睡觉、洗手、入厕各个环节都要创设游戏情境，重要的是教师可通过诙谐幽默的言谈举止和以爱、尊重、平等为基础的教师行为与幼儿行为的交互作用。
模拟、营造游戏发生的心理环境。
在组织活动室，根据活动的需要以不同的角色，利用生动有趣的游戏情结串联活动的各个情结，减少和消除消极等待现象，增强活动的趣味性，以吸引幼儿参加活动，提高生活活动的教育结果。
（三）教学活动
教学时教师有目的、有计划地组织幼儿获得系统知识技能的活动，也是课程实施的重要途径。
教学活动以学科为基础，具有较强的系统性，丰富与扩展幼儿的知识经验，使经验系统化。
教学活动游戏化可制造高质量的互动机会以提高教学的效果，即在欧系中达成教学目标，又在教学中体验游戏快乐。
使幼儿教育变得更为完善。
但需明确游戏和教学各自的价值和功能，避免否定教学或游戏泛化现象，最高效率地发挥游戏和教学着两类活动的教育价值，是适宜性和有效性得以兼顾。
教学活动游戏化的根本目的是从游戏活动中提取可利用的因素，实质与教学活动有机地结合，使学习活动主体化，积极化。
游戏因素作为教学活动的外部形势必须与教学活动的内容和系统以，有机联系、相互融合，避免一味追求形式上的“花哨”和“虚假繁荣”而导致教学活动的庸俗化、低效化。
游戏活动与教学活动室一个渐变的连续体，两个极端之间反映的是游戏和教学的不同融合程度：
1.分离式
幼儿园课程实施中，游戏活动和教学活动在形式、时间安排上相对分离，独立存在。
即在幼儿园活动的某段时间内安排教师统一组织集体游戏活动，而在另一段时间内安排教学活动。
这时的游戏多为教学游戏，即专为教学而设计的音乐、体育、语言、科学等，游戏、这类教学游戏在规定的教学时间里可反复进行，如练习赛跑的体育游戏《老狼老狼几点了》、练习发音的语言游戏《东边一群鹅》、练习听音的游戏《种豆》等。
这种方式操作简单，评价直截了当，容易被教师掌握，在教学实践中获得广泛应用。
2.交叉转换式
在教学中插入游戏，活在游戏中插入教学，游戏与教学存在相互转化的关系。
教学的内容在游戏中获得运用，活在游戏中发现的问题有回到教学中来解决。
游戏只在整个教学环节中的某个特定时间段出现，成为教学活动的一个环节，游戏可以是教学活动的先导，幼儿在游戏中获得的经验，可以通过教学加以系统化；游戏也可以是教学的后继活动，教学中幼儿习得的知识和技能也可以在游戏中运用。
比如利用体育游戏“大风吹”作为音乐教学活动“小叶飘”的导入活动，把游戏“找朋友”用于几何图形的结束环节，以巩固相关知识胡技能。
这种设计在结构上比较紧凑，教师主要利用为各领域教学编制的游戏来组织教学活动，提高教学活动的游戏化程度。
3.融合式
教学和游戏的界限模糊，活动由幼儿和教师共同发起，如教师在专门设计的教学活动中注意运用角色游戏等时教学活动游戏化。
教学和游戏之间的关系表现为“以游戏为中心学习”，是实现游戏与教学优化组合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动有机地融合在一起，模糊了游戏与教学的界限，从活动时间、空间、内容、形式等几方面统一整合在一起。
这种结合方式难度大，借助升读有趣的游戏情境、情结和形象可爱的角色来吸引幼儿，强调的是渗透在教学内容之中的游戏性特征，灵活地处理教学目标与戏因素的有机融合，如“数学活动：
认识前后”就是以动画片《黑猫警长》作为游戏情境贯穿活动始终，设计了警员训练、出警、活捉“一只耳”等情节，将教学内容自然巧妙地融入到游戏过程中。
活动中，教师和幼儿都以游戏角色的身份参与到游戏活动中，既让幼儿处于游戏的主动地位，获得游戏的主动地位，获得游戏的体验，有达成了教学目标。
一、对学前教育的评价
评价游戏对儿童发展的教育作用是否得以实现，或儿童通过游戏是否得到教育，是评价儿童游戏是否成功的关键。
而评价游戏教育作用的大小或游戏是否成功的根本出发点就是儿童是游戏的主人。
具体来讲，从以下几方面来衡量游戏是否成功。
1.儿童按自己的意愿做游戏，在游戏中感到轻松、愉快，发挥了创造性。
游戏是否成果获游戏的教育作用是否得以充分的实现，根本上取决于游戏是否得以充分体现儿童主人翁的地位。
好的游戏能充分体现游戏的特点，即儿童能主动、资源、愉快地根据自己的意愿、经验展开游戏。
2.儿童做游戏很认真，能克服困难，能遵守游戏的规则，游戏有较强的组织性和独立性。
好的游戏中，儿童处于对游戏的极大兴趣，能克服困难坚持进行游戏。
成功的游戏中，儿童既能遵守规则，与同伴合作表现出一定的组织性，也有一定的独立游戏的能力。
3.会正确创造性地使用玩具并爱护玩具。
成功的游戏中，儿童不仅能正确的使用玩具，而且能创造性的使用玩具。
在游戏过程和结束后，不争抢玩具，能正确收放玩具，爱护玩具。
4.在游戏中对同伴友爱、谦让，能与同伴合作并不妨碍他人游戏的进行。
无论是独自游戏还是合作游戏，在游戏中都存在有与同伴的关系问题。
成功的游戏中儿童能与同伴友好合作，能正确处理玩具、场地、角色等问题，并有组织地分工合作展开游戏。
5.游戏内容丰富、积极向上，有益于儿童身心发展。
成功的游戏中，儿童游戏内容丰富，能广泛的创造性地反映他们对周围世界的认识，并且内容健康积极向上，有利于儿童身体、智力品德的全貌发展。
以上五项评价标准是评价游戏是否成功的基本标准，适用于各年龄班。
但由于各年龄班幼儿游戏水平有差异，各类游戏特点不同，因此在具体评价某班某种游戏时，应结合儿童游戏水平和特点以及不同种类游戏的教育功能特点进行评价。
总之，对游戏教育作用的评价必须从有益于儿童身心健康发展出发，不可随意以成人的好恶来评价游戏，必须以儿童是游戏的主人为出发点，对儿童在游戏中的表现来评价，而不应该用场面大小、热闹程度等表面形式来评价。
只有掌握正确的评价标准，才能明确知道的方向和重点，才能使游戏真正地促进儿童全面发展。
二、对学前游戏发展水平的评价
儿童游戏水平受多种因素的影响，如儿童的身心发展水平、成人对游戏的态度、家庭和幼儿园欧系的设施
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