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课堂教学的学情分析研究

课堂教学的“学情分析”研究

当今的学校教育正努力从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展转变，教师的教育理念也随着基础教育改革的深入逐渐开始转变。

学生得到了更多的关注，学生的地位也得到了提高。

课堂教学的任务已不再停留在简单地传授知识的层面上，更重要的是促进学生的生命成长。

教师对学生情况的研究和分析是了解学生发展起点，促进学生主动健康发展的重要前提。

但在课堂教学中，教师对开展“学情分析”的重要性认识不足，存在认识偏差且缺乏具体分析的方法支撑和经验积累。

本论文即以“学情分析”的问题为出发点，尝试探讨“学情分析”的方法，希望通过本文的研究可以为教师进行“学情分析”提供一些方法的指导。

论文的第一部分，从课堂教学实践入手，发现教师课堂教学中存在的问题，如学情分析缺失、学情分析泛化、学情分析窄化等等。

在发现问题的基础上，分析了问题形成的原因：

一是教学价值的取向影响教师的学生观，二是学情分析的认识影响教师的学情分析，三是实践研究的能力影响教师的学情分析。

论文的第二部分，探讨为什么要进行“学情分析”。

首先，梳理了中西方学生观发展脉络，并以“新基础教育”提出的当代学生观作为本文研究的理论依据。

其次，阐述了“学情分析”的意义，学情分析是当代学生观重建的必然要求，是了解学生发展起点的基本手段，是提高课堂教学有效性的前提保障，是提升教师实践研究能力的基本途径之一。

最后，探讨了学情分析的具体涵，包括对学生个体前在状态的关注，对学生个体潜在状态的关注及对学生群体差异状态的关注。

论文的第三部分，探讨如何进行“学情分析”。

首先，论述了学情分析的一些基本原则：

即由经验型的了解学生转向研究型的学情分析，由静态的学情分析转向动态的学情分析，由一次性的学情分析转向持续多次的学情分析。

其次，提出了研究学情分析的具体实施方法，包括对学生个体前在状态、个体潜在状态、群体差异状态的分析。

为了表述的合理与方便，本文将学生的差异分析融入在学生前在状态和潜在状态分析中。

在研究学生前在状态分析时，论文从不同年段、不同学科、不同课型三个维度进行研究，结合具体的案例分析，探讨学生前在状态的分析方法。

在分析学生潜在状态时，论文从教学设计中关注学生的潜在状态，教学实施中关注学生的潜能开发，教学反思中关注学生的意外状态三方面进行阐述。

关键词：

课堂教学学情分析学生观

ABSTRACT

Atpresent,thefocusineducationisshiftingfromsubjectsorknowledgetothedevelopmentofeachstudent.Withthedeepeningofbasiceducationreform,fundamentalchangesaretakingplaceinthetheoryofeducation.Moreattentionisbeinggiventostudentsandtheirstatushasgainedmoreenhancement*Thetaskofclassroomteachinghasbeenpromotedbeyondthemereactivityofhandlingdownknowledgeandhasassumedamoreimportantroleasaplatformforstudents5lifedevelopment.Theresearchandanalysisonstudentintendedtounderstandthebeginningofstudentsandtopromotetheirhealthydevelopment.However,thereareproblemsforteacherswithstudentanalysis.Thispaperisstartedwithexistingproblemsinstudentanalysisandintendedtofindtherightway,whichmayprovideguidanceorhelpforteachers.

Theexistingproblemsinstudentanalysisarediscussedinthefirstpartofthepaper.Thecommonproblemsincludelackofstudentanalysisandimproperwideningornarrowingofstudentanalysisrange.Thereasonslieintheimproperviewonstudentsderivedfromimproperteachingvalues,theincorrectknowledgeonstudentanalysis,andthelimitedabilityofpracticalresearch.

Thesecondpartofthispaperfocusesonwhytomakestudentanalysis.Firstly,presentthedevelophistoryofviewonstudentsandthepaperisbasedonthereconstructedviewonstudentsproposedbyYeLan.Secondly,itismeaningfultomakestudentanalysis,whichistherequirementforreconstructionoftheviewonstudents,thebasicmeanstounderstandtheirstartingpoint,thepreconditiontoimproveteachingvalidityandthemainapproachtoenhanceteachers’researchabilityonteachingpractice.Thirdly,thedeepcontentofstudentanalysisisdiscussed,whichmeanspayingattentiontothepre-teachingconditionofeachstudent,thepotentialconditionofeachstudent,andtheconditionofdifferenceofstudentsingroups.

Thethirdpartfocusesonhowtomakestudentanalysis.First,somefundamental

principlesareintroduced,includinganalysisbystudyingratherthanbyexperience,dynamicanalysisratherthanstaticanalysis,andconstantanalysisratherthatone-offanalysis.Thedetailedmethodsarealsodiscussed.Thepre-teachingconditionisanalyzedwithexamplesinthreeaspectsnamelygrades,subjectsandlessonpatterns.Thepotentialconditionisanalyzedinthreeaspectsincludinganalysisonpotentialconditioninteachingdesigns,attentiontopotentialitydevelopmentinteachingprocessandattentiontounexpectedsituationofstudents.

KEYWORDS:

Classroom-teaching;Studentanalysis;Viewonstudent

赖I

选题缘由1

研究意义2

研究现状2

概念界定及研究思路6

研究方法7

第一部分学情分析的问题及其成因分析8

一、学情分析的问题存在8

（一）学情分析的缺失现象8

（二）学情分析的泛化现象10

（三）学情分析的窄化现象11

二、问题形成的原因分析15

（一）教学价值的取向影响教师的学生观15

（二）学情分析的认识影响教师的学情分析I6

（三）实践研究的能力影响教师的学情分析17

第二部分为什么要进行学情分析19

一、学生观的更新19

（一）学生观的历史演进19

1、国外学生观的发展与更新19

2、我国学生观的发展及反思23

（二）学生观的当代重建25

1、学生个体具有主动发展的可能26

2、学生个体具有潜在发展的可能26

3、学生群体具有差异发展的资源27

二、学情分析A意义27

（一）学情分析是当代学生观重建的必然要求27

（二）学情分析是了解学生发展起点的基本手段28

（三）学情分析是提高课堂教学有效性的前提保障29

（四）学情分析是提升教师实践研究能力的基本途径30

三、学情分析的容30

（一）关注学生个体的前在状态31

（二）关注学生个体的潜在状态33

（三）关注学生群体的差异状态34

第三部分如何进行学情分析36

一、学情分析的基本原则36

（一）由经验型的了解学生转向研究型的学情分析36

（二）由静态的学情分析转向动态的学情分析37

（三）由一次性的学情分析转向持续多次的学情分析37

二、学情分析的具体实施38

（一）学生前在状态的分析38

1、不同年段的学生前在状态关注39

2、不同学科的学生前在状态分析47

3、不同课型的学生前在状态分析52

（二）学生潜在状态的分析57

1、教学设计中学生潜在状态的分析57

（1）相信学生的发展可能，设计开放的问题57

（2）分析学生的多种可能，设计互动的过程58

（3）估计学生的起点可能，设计弹性的目标61

2、教学实施中学生的潜能开发的关注62

（1）重心下移，为学生的潜能发挥扫除障碍62

（2）资源捕捉，为学生的潜能发挥提供条件63

（3）多元互动，为学生的潜能发挥搭建平台64

（4）回应反馈，促进学生潜能发挥的实现66

3、教学反思中学生的意外状态的关注65

（1）意外状态处理状况的反思65

（2）意外状态处理经验的积累66

结语68

参考娜69

JsiB72

一、选题缘由

选择“课堂教学的‘学情分析’研究”这个选题，主要是基于以下几方面原因的考虑。

（一）基础教育改革呼唤对学生的关注

近年来，“关注学生”、“以学生为本”的呼声越来越高。

新的课程改革也倡导“为了每位学生的发展”，学校教育正努力从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展转变。

教师的学生观也随着基础教育改革的深入发生了根本性的转变，学生受到越来越多的关注，学生的地位也得到了空前的提高。

对于学生而言，他们在校参与的最主要的教育活动就是课堂教学。

可以说，课堂教学的质量直接影响学生身心发展与健康成长，决定着学生在校的基本生存状态和生命质量。

促进学生地主动健康的发展是课堂教学的根本追求和最终目的。

因此，我将研究的方向聚焦到“课堂教学”和“学生”上。

（二）参加“新基础教育”实践研究的感触

本科阶段有多次去小学见习和实习的机会，当时便对课堂教学有所感触。

但是由于缺乏教育学的立场和新的教育理念，便如雾里看花。

进入华师大以后，我接触到了“新基础教育”，并且有幸能跟随导师参与“新基础教育”的研究活动，多次深入真实的课堂教学，与教师一起交流探讨。

对课堂教学的价值以及“人”的生命成长有了更深入的认识，这使得我开始重新审视以往的教学。

在此过程中，我深深感到“新基础教育”对于“人”的关注，尤其是在课堂教学中，教师努力改变原来把学生至于“物”的被动地位的做法，建立起师生间“人”与“人”互动交往的关系。

“新基础”的教师在教学设计时都会进行“学情分析”，这些尝试与改变让课堂中学生的学习状态发生了很大的改变，学生潜在的能量逐渐被开发和挖掘出来。

对比一些没有进行“学情分析”的课堂教学，我深切体会到“学情分析”在课堂教学中的重要作用，体会到学生在教学互动过程中的重要角色作用。

于是，便开始关注课堂教学中的学生，并且进一步研究教师课堂教学中是否进行“学情分析”，教师如何进行“学情分析”等问题。

对于这些问题的思考，使我萌发了开展课堂教学“学情分析”研究的想法。

（三）课堂教学中“学情分析”存在问题

在实践中接触了许多教师，发现教师对开展“学情分析”的重要性认识不足，存在认识偏差且缺乏具体分析的方法支撑和经验积累。

有些教师忽视“学情分析”的研究，有些教师开始尝试“学情研究”，但是在研究过程中依然存在一些问题。

比如学情分析空泛化现象。

教师的学情分析停留在抽象分析学生的水平上，对教学缺少针对性的思考。

教师缺乏透过现象洞悉学生本质的穿透力，造成学情分析表面化；又如学情分析窄化现象。

学情分析时，教师容易忽视学生的生活经验，只重视学生已学过的知识点和掌握的技能。

教师容易忽视学生发展的各种可能，阻碍了学生潜能的开发。

教师容易忽视学生间的差异，采用统一的教学目标和教学安排。

学生的情况确实复杂，这给教师的“学情分析”带来了困难，常出现错读和误读学生，产生学情分析的偏差。

如何帮助教师从关注个别学生转向关注全体学生，从关注抽象学生转向关注具体学生，如何帮助教师解决“学情分析”存在的问题，更好地进行学情分析，了解真实的学生个体，于是我确定了“课堂教学中的‘学情分析’研究”这个选题，期望自己的研究能为教师们带来一些启发与帮助。

把学生置于教学的出发点和核心地位，充分了解自己的学生对于教师的课堂教学是非常必要的。

有效的教学不应该是教教案，教教材，而在于教学生。

有了学情分析，教学才有引的方向，才有导的重点；有了学情分析，教学才有相应对策，才有具体方法。

本研究从教育学所关注的学生立场出发，对学情分析的存在问题、意义及策略进行研究。

这种“技术”式的教学研究旨在将复杂的学生情况和教学情境抽象、概括成可操作的策略，扩大教师面对复杂学生时的确凿性。

通过本文的研究，一方面使自己充分认识和体会“学情分析”对课堂教学开展的重要性，理清“新基础教育”对于学生的理论，培养自己运用理论知识剖析课堂教学实践的能力。

另一方面，希望通过本文的研究可以为一线的教师进行“学情分析”提供些方法性的指导，解开教师们心中的疑惑，更适切地学情分析和更有效地开展课堂教学。

三、研究现状

（一）关于学生观的研究

学生观是“关于学生的本质属性和特征的基本观念体系，诸如教育工作者对学生的本质、特征、成长发展过程等方面的基本看法，形成于教育实践之中，受一定的政治经济制度、文化传统、教育传统所制约，并受到教育工作者自身世界观和对学生身心发展规律的认识水平的影响，制约教育工作者对学生采取的态度和方法，并在一定程度上影响教育的目的、目标、容和方法。

”1学生、校长、老师、家长和社会人士都有自己的学生观，而这些观点往往会集中地反映在教师身上，并进一步影响教师的教学。

对历史上出现的学生观，有学者做过综述，雪霞认为2:

1、关于学生天性的认识：

一种是原罪论、性恶论，源于基督教教义的传说，代表人物赫尔巴特。

持这种观点的人认为儿童生来就有一种盲目冲动的种子，处处驱使他不驯服，以至经常扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。

另一种观点是性善论，代表人物是卢梭。

他认为人的天性是善的，在人的心灵中根本就没有什么生来就有的邪恶，是腐败的社会使人堕落，对儿童产生恶劣的影响。

这突出表现于他的一条名言：

“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人手里，就全变坏了”。

2、关于学生地位的认识：

一种是以赫尔巴特为代表的“教师中心论”，他认为教师在教育过程中处于中心地位，具有绝对的权威，学生必须服从教师。

另一种观点是以杜威为代表的“儿童中心论”，他认为儿童的发展是一种主动的过程，教师的作用只在于引导学生的兴趣；儿童只能在个体经验中获得发展，取得他们所需的知识；教育不应由教师直接来进行，而只在于使学生亲身去获得某种生活的训练。

教育从儿童的兴趣和实际经验出发，儿童在教育过程中处于中心地位，教育的措施应围绕他们组织起来，教师在这一过程中处于次要地位，是以咨询者和辅导者的身份出现的。

3、关于学生身份的认识：

赫尔巴特、斯宾塞等人把学生当成小大人看待，主向学生传授成人的知识，为完满的生活作准备。

而卢梭、杜威等人则主从儿童的天性出发，从实际出发，把儿童看作独特的，处于特定阶段的人，让他们适应生活而不是为生活做准备。

4、关于知识学习的认识：

英国教育家洛克曾提出著名的“白板说”，他认为，人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天。

并由此结论人的天赋都是平等的，人类之所以千差万别，是由于受教育的不同。

据此理论，许多人把学生的大脑当

1顾明远主编，《教育大辞典》，教育，1998年版，第1820页。

2雪霞：

《学生观综述》，《教书育人》，2002年05期。

成知识的容器或仓库，主向学生灌输系统的知识，学生则是被动地接受。

而杜威等人则反对把学生当成知识的容器，反对系统的知识的传授，主儿童从生活中、活动中学习。

而且，与知识相比，他们更强调能力的发展。

5、关于学生管理的认识：

赫尔巴特认为要通过管理，约束学生的烈性，制止危险的发生。

因此，提出了管理先行的思想，主对学生实行严格的管理，以防止儿童现在和未来的反社会倾向的发展，从而达到维持学校和社会秩序的目

i

的。

而卢梭、杜威等人则主对儿童实施顺从其天性的、自然的、自由的教育，反对严酷的纪律和惩罚。

今天，人们对学生观的研究比以往则要丰富得多。

尤其是新一轮基础教育课程改革给人们的教育思想带来了巨大的冲击，教育理论、指导思想的变化引发人们大量地探讨教学实践如何适应和应对新的教育形势。

新课程改革所倡导的学生观3:

首先，要求教师把学生看作是发展的人。

认识到学生的身心发展是有规律的，并依据其规律和特点开展教育活动。

相信学生潜藏着巨大的发展能量，坚信每个学生都是可以积极成长的。

其次，把学生看作是独特的人，要求教师把学生看作完整的人对待，认识到每个学生都有自身独特性以及看到学生与成人之间存在着巨大差异。

再次，要求教师把学生看作具有独立意义的人。

学生是独立于教师而存在，学生是学习的主体也是责权的主体。

此外，“新基础教育”也在实践的沃壤中孕育了新的学朱观。

叶澜老师提出了学校转型性变革时期的学生观4:

认识和关注学生的“主动性”、“潜在性”、“差异性”。

主动性指学生生命个体的自觉成长，在教育中表现为“学生不仅是学习活动不可替代的主体，也是教育活动中复合主题中不可或缺的另一半”;“潜在性’’是指学生存在着多种发展的潜在可能性，教师的作用便是创造条件将学生的潜在可能转变为真实的发展；“差异性”指每个学生所呈现出的不同与他人的独特之处，教师要积极面对学生差异的客观存在，化各种差异为丰富的教育资源。

简言之，重视学生的“主动性”、“潜在性”、“差异性”就是要把学生看作是“具体个人”。

（二）关于“学情分析”的研究

关于课堂教学“学情分析”的专题研究并不是很多，多为教师的经验性的文章。

很多文章就某一节课的片段设计或教学来反应“学情”分析的重要性和策略。

3朱慕菊主编：

《走进新课程一与新课程实施者的对话》，师大学，2002年版。

4叶澜著新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识>,教育科学，2006年版。

认为“学情分析”的容主要包括教学设计时分析学生的特点、学生的差异、学习的兴趣、学习风格、学生对本课容的熟悉程度等；教学实施时主要分析学生的疑惑、学生的偶发状况等。

也有一些文章对如何进行“学情分析”提出了一些具体的策略，如：

“首先教师要通过预习作业的检查，初步了解学生对本节课容的理解情况；其次，要根据学生的发问，分析学生对本课所授容的掌握情况，及时调控教学程序；再次，要根据学生的课堂练习，判断学生对已学知识的掌握情况，有针对性地采取补救措施；最后，教师要根据学生课后练习及测试情况，了解学生掌握知识、技能技巧的状况，及时弥补教学的缺陷，改进教学方法。

”5又如，针对语文课堂提出的学情分析的方法：

“1、关注学生的自学一靠近学生，俯身侧耳；2、关注学生的互动一充当伙伴，参与其中；3、关注学生的读书一善于发现，及时指导；4、关注学生的发言一把握学路，调整教路。

”6再如，从把学情作为教学资源加以挖掘的这一角度来阐述教学实施中的学情分析：

“1、重视不明确的认识；2、关注要处的质疑；3、抓住意外的分歧；4、开掘独特的感悟;5、利用偶发事件。

”7这些策略研究关注到了学生在课前或课中的状态与表现，开始有意识地去分析学生情况，但大多数的文章对“学情分析”究竟研究学生的哪些情况并不清晰，对学情分析的涵的认识不够清晰。

在关于“教学设计”的文献资料中也有关于“学生分析”的论述，如《系统化教学设计》8中就提到对学生的起点行为、在课程领域的已有知识、对教学容和将采用的传输系统的态度、学习动机、受教育和能力水平、一般性的学习偏好、对提供教学的组织的态度、群体特征等方面进行分析。

在《教学设计》9中认为课程设计前可以从以下几个方面描述学习者的特征：

1、认知特点，包括学生特定的先行知识、一般能力、特殊能力、发展水平、语言发展水平、阅读水平、认知加工的风格、认知和学习策略等；2、生理特征；3、情感特征，包括兴趣、动机、学习动机、对学科容的态度、学习态度、对特殊形式媒体的感知和经验、学业自我概念、焦虑水平、信念和对成功的归因等；4、社会性特征，包括同伴关系、对权威的态度、合作或竞争的倾向、道德水平、社会经济背景、种族/民族背景，从属关系和榜样等。

我国学者认为教学设计时对学生分析包括分析学生对从事特定的学科容已经具备的有关知识与技能，以及对相应的学习容的认

5周荣政：

《把握“学情”的策略》，《教育》，2002年02期。

6明江：

《构建“学情理论，全面关注学情”》，《小学语文教学》，2005年05期。

7周一贯：

《“学情”：

不该遗忘的教学资源》，《中国小学语文教育论坛》，2003年06期。

8W.迪克著，庞维国译：

《系统教学设计》，华东师大学，2007年版。

9P.L.史密斯、T.J.雷根著.庞维E等译：

《教学设计（第三版）》，华东师大学，2008年版。

知与态度，即确定学生的初始能力和教学起点。

同时也包括对学生一般特征的分析，即分析对学生的学习产生影响的心理、生理和社会特点，还有学生的学习风格。

1（1这些分析为研究学生提供了多个角度，但