我国学前教育课程的历史发展及启示.docx

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我国学前教育课程的历史发展及启示

我国学前教育课程的历史发展及启示

我国学前教育课程的历史发展及启示

2015-01-30

摘要：

中国学前教育已有百年的发展历史，学前教育课程的发展、变革始终是学前教育发展的主线。

文章介绍了我国学前教育课程发展的阶段，总结了我国学前教育课程发展历史的总体特点，并在此基础上得出了三点启示。

关键词：

学前教育，学前课程，启示

学前教育课程是实现学前教育目的的重要因素，是学前教育目标落实到每一个幼儿身上的中介，它直接影响学前教育的质量，影响幼儿的身心健康发展，会对幼儿的一生产生重要影响。

学前教育课程的发展是学前教育发展的重要组成部分，如王春燕学者所言：

“从中国1903年第一个学前教育机构的诞生至今已有百年的历史。

纵观这百年的发展史可以明显地看出，学前课程的发展与变革是贯穿百年学前教育发展的一条主线。

”

一、我国学前教育课程的发展阶段

1.20世纪30年代以前：

从产生到初步中国化。

20世纪初，我国的幼儿园开始建立，此时的幼儿教育都是照搬国外的模式，课程也是完全效仿国外。

1903年至1918年，学前教育课程主要是模仿日本的模式。

1904年1月13日，中国第一个学前教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》颁布，其中对蒙养院的课程目标、课程内容和教学方法都做出了具体规定，但其主体内容都是参照日本1899年出台的《幼稚园保育及设备规程》。

1919年“五四”新文化运动以后，西方先进教育思想不断涌入，中国早期的学前教育家如陈鹤琴、陶行知、张雪门等，一方面借鉴西方的思想，另一方面又进行本土化探索，提出了很多新的思想，并形成了“单元中心制课程”、“行为课程”等课程模式。

1932年10月，民国政府正式颁布了学前教育史上第一个课程标准——《幼稚园课程标准》，开启了我国学前教育课程的新时代，迎来了我国学前教育课程发展的第一个高峰期、改革期。

20世纪20年代至30年代，幼儿园课程改革在理论上已经确认了儿童的主体地位，认定了幼儿园课程应来源于儿童的日常生活，此时幼儿园课程内容的范围已经比较广泛，而且具体实用。

此外，幼儿园课程的中国化与科学化一直都是课程改革的主题。

2.20世纪50年代至60年代中期：

学习苏联，在探索中发展。

新中国成立后，政府在借鉴老解放区幼儿教育经验的基础上发展新的幼儿教育。

受政治因素的影响，这段时期的幼儿教育是全面学习苏联的模式。

在苏联专家的指导下，教育部于1952年制定了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教育纲要》，规定了学前教育课程包括体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算六科，并明确规定了幼儿园教养活动的具体科目以及各科目的教育纲要。

20世纪50年代，我国的幼儿园课程改革最显著的特点就是借鉴了苏联分科教育的经验，实行分科教学和分科课程模式。

分科教学自从被引进到我国，就得到了充分的发展，可以说这一阶段的分科课程模式，已初步奠定了新中国学前教育课程的格局。

3.20世纪六七十年代：

遭遇了严重的挫折。

1966年至1976年间，“文化大革命”使我国的教育事业遭受重创，教育的发展基本处于停滞状态，学前教育也是如此。

学前课程处于无序状态，甚至原本的课程体系也遭到严重破坏，这是学前教育课程发展的一个空白期。

4.20世纪80年代以来（1976年至今）：

进一步变革与完善。

经过10年动乱，1976年开始，我国的教育开始全面恢复。

1976年至1990年间，学前教育课程的发展实现了由沿用“苏式”模式到初步改革阶段的转变，尤其是1981年《学前教育纲要（试行草案）》的颁布，更是促成了学前教育课程的变革。

80年代，国外各种儿童发展和教育的理论逐渐被引入中国，特别是蒙台梭利、杜威、布鲁纳、皮亚杰等人的思想在我国广泛传播，对我国学前教育课程思想产生了重大影响。

90年代以后，我国的学前教育课程进行了整体改革。

90年代前中期“学前课程变革的主题更加鲜明，出现了游戏课程、情感课程、领域课程、生存课程、上海新课程等多种课程实践。

”90年代后期，随着国际化交流的加强，学前教育课程的改革更是呈现出多元化和个性化的趋势。

总之，90年代以后，学前教育课程改革的力度和范围都逐步扩大，学前教育课程研究百花齐放的局面也已初步形成。

二、我国学前教育课程发展历史的总体特点

1.改革和发展始终是一条主线。

纵观我国学前教育课程的发展史，学前教育课程从无到有、从完全照搬国外模式到进行初步的中国化探索以及独立探索，都是在改革中稳步发展。

在我国学前教育的发展历程中，幼儿园课程改革主要有3次，分别发生在20世纪20年代至30年代、50年代和80年代至今。

特别是80年代以来，我国实行改革开放政策，在很大程度上促进了幼儿园课程改革。

1989年国家颁布《幼儿园工作规程（试行）》，在试行7年后，于1996年经过修订正式颁布，其内容“反映了幼儿教育面向世界、面向未来、面向现代化的精神”。

2001年，国家教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在国家层面上对包括幼儿园课程在内的幼儿园教育进行了宏观指导，规定了幼儿园教育总的教育目标、教育内容和实施原则，并要求地方政府制定相应的指导意见，幼儿园在其基础上，可依据自身的需要确定课程。

在课程内容方面，《幼儿园教育指导纲要（试行）》并没有作统一的规定，但是文件以“健康、语言、社会、科学、艺术”五个领域的内容为例，分别阐述了课程目标、内容、要求以及指导要点。

正是在这一次次的课程改革中，学前教育课程体系越来越完善。

2.由照搬国外经验向逐步中国化转变。

20世纪初，我国学前教育课程实现从无到有的突破，是靠简单抄袭国外实现的。

如“从教育内容、方法，到设施和玩具，先效仿日本，后效仿西方。

”模仿也是一种重要的学习手段，所以这样的借鉴在一定程度上对中国学前教育课程的发展做出了贡献，但完全“模式化”地照搬，没有考虑到我国的国情，必然无法实现长足的发展。

特别是在参考日本学前教育课程的时候，只是单纯地移植，没有考虑到中国与日本国情的差异。

到了20世纪20年代，我国学前教育课程的发展已突破了照搬国外经验的模式。

在“五四”新文化运动的背景下，杜威的思想被引入，我国老一辈的学前教育家已认识到照搬国外模式的不足，他们一方面借鉴来自西方的教育思想，另一方面又结合我国的实际进行了本土化的探索。

例如，1925年陈鹤琴提出幼儿园课程以大自然、大社会为中心，实施单元教学，即“单元中心制课程”；张雪门依据杜威“教育即生长”的思想，进行了“行为课程”的研究，这些都是学前课程本土化探索的重要成果。

到了八九十年代，国际间的学术交流日益频繁，我国的学前教育课程在继承先前经验、吸收外来思想的基础上，进一步本土化，并且在教育实践中消化吸收，学前教育课程的发展进入一个崭新的阶段。

3.由分科课程向多元化课程转变。

我国因20世纪五六十年代受苏联学前课程模式的影响较深，分科课程一直占据根深蒂固的地位。

自80年代启动新一轮课程改革以来，人们深刻认识到分科课程过分强调系统的单科知识和技能，忽视了各个学科间的内在联系，更忽视了儿童自身的活动和直接经验，于是幼儿园综合主题的教育受到追捧，主题化课程也逐渐兴起。

此外，在不同教育理论指导下，活动课程、游戏课程、领域课程也同步兴起，学前教育课程多元化格局初步形成。

尤其是20世纪80年代以来，学前教育课程的价值取向已经呈现多元化的态势。

幼儿园的课程安排并不遵循“普遍适合性”的原则，而是充分尊重不同地区幼儿园课程的差异性，因为经济

现了“食洋不化”的现象，很多时候都是只注重形式，未领悟其精神。

20世纪50年代，学前教育课程全盘苏化，摒弃了二三十年代的单元课程、整体教学法以及行为课程，结果得不偿失。

20世纪八九十年代以来，我国的学前教育课程改革取得了显著成果，最重要的就是我们在继承和借鉴的基础上，进行了创新。

例如，“综合主题课程就是在对陈鹤琴单元课程、整体教学法继承的基础上，吸收系统论、皮亚杰儿童知识建构理论、泰勒的课程理论及布朗芬布伦纳的人类发展生态理论而创造出的一种课程模式。

”我国的生成课程也是在引进意大利瑞吉欧方案教学的基础上形成的。

在这个日益开放的时代，我们若固步自封，不引进和吸收国外先进的理论，我们的学前教育课程会一直处于落后的状态；但若只是继承和引进，不能进行本土化创新，那也得不到长足的发展。

我们要在继承传统经验的基础上进行创新，在引进的同时走向本土化，这样才会使得我国的学前教育课程获得可持续发展。

2.学前教育课程必须落实到课程实践中。

其实教育理论与教育实践相脱节一直是教育面临的重要难题，学前课程的发展也是如此，理论总是先进的、美好的，但却总是难以有效地运用于教学实践。

例如，20世纪二三十年代，陈鹤琴提出了“单元中心制课程模式”和“整体教学法”，张雪门在杜威教育思想的基础上提出“行为课程模式”，陶行知提出生活教育思想等，这些课程思想与理念都是非常先进的，但是在当时却没有得到广泛地贯彻与实施，即使在当时学前教育比较发达的江浙一带，具体实施中也存在很多的问题。

又如，根据建构主义的理论，提出“教育要适应儿童的发展”，体现在幼儿园的课程中，就是幼儿园课程开展时，教师要更多地关注每一个幼儿，使其都能在原有的水平上得到充分的发展。

但是在具体的实践中，很多教师还是持“标准化生产人”的理念，不懂得也不会使教育去适合儿童的发展。

教育理论并不等于教育实践，建构了完善的学前教育课程体系，并不意味着学前教育就会获得同等的进步，最重要的是要将课程理论真正落实到教学实践中，这也是新时代学前教育课程改革面临的巨大挑战。

3.学前教育课程将趋于构建幼儿园、家庭和社区在内的一体化课程体系。

我国早期的学前教育是在家庭里进行的，自学前教育机构（幼儿园）出现后，学前教育便与家庭、社区出现了分离。

家长认为将小孩送到幼儿园就万事大吉了，教育只是幼儿园的事，而且社区也不会参与到幼儿的教育活动中来，这必然导致学前教育课程的设置没有将家庭和社区的价值考虑进去。

随着社会的发展，尤其是西方一些幼儿园“开放式办园”理念的渗入，我们逐渐认识到“学前教育应该走出幼儿园的封闭围墙，向家庭开放，向整个社会开放。

”

首先，家庭是孩子最重要的成长环境。

在教育学中有一种“5+2≤0”的说法，即孩子在学校接受了5天的教育形成了某种良好的习惯，周末在家呆两天，在父母不良的影响下，这个习惯不仅会消失，有时还会形成不良的习惯。

如果家庭教育不当，就会成为学校教育的反作用力，从而大大削弱教育的效果。

因此，学前教育一定要将家庭教育纳入，学前教育课程自然要为家园合作留有空间。

其次，随着现代社会的发展，社区的服务功能正在扩大，社区的综合资源正日益受到关注。

幼儿园的发展有逐渐依托社区的趋势，这也使得幼儿园课程呈现与社区教育和服务相融合的特点。

在国外很多幼儿园都会定期与社区进行合作，共同开展一些游戏活动，而且让幼儿参与社区的服务，这本身就含有教育的意义。

幼儿园充分利用社区资源为学前教育服务，并将一些有益的社区活动内容引进幼儿园课程，可促进学前教育课程与社会发展相适应，实现儿童在幼儿园的学习生活和实际生活的有机统一，促进幼儿身心健康发展。

所以学前课程应该将家庭和社区包容进来，努力构建幼儿园、家庭和社区三位一体的学前课程体系。