试论我国高校教师教学发展机制建设动因对策.docx

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试论我国高校教师教学发展机制建设动因对策

试论我国高校教师教学发展机制建设的动因与对策

[摘要]2011年，教育部提出引导和推动高校建立“教师教学发展中心”，高校教师教学发展主题被正式提上了议事日程。

国家对高校教师队伍建设的政策重心倾斜，质量压力下高校生存和发展的需要，高校教师专业化发展的需求等，成为当前我国加快高校教师教学发展机制建设的主要外部动因。

借鉴发达国家高校教师教学发展的经验，我国需要从国家层面、高校的制度、思想和操作层面等入手，探索建立具有中国特色的高校教师教学发展机制。

[关键词]高校教师教学发展机制建设

[作者简介]樊琳（1978-），女，启东人，中国药科大学教务处，助理研究员，硕士，研究方向为高等教育管理。

（211198）

[中图分类号]g645[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2012）36-0078-02

高校教师队伍建设是我国高等教育改革发展的关键领域。

当前我国高校中，对教师“光使用、不培养”，重教师科研发展、轻教师教学发展，教师难以通过教学获得发展机会，教学领域优秀人才隐性流失等现象屡见不鲜，“教师队伍建设与培养培训”已成为影响我国高校人才培养质量的薄弱环节之一。

以教师教学发展机制建设为切入点，提高教师教学能力，促进教师专业发展，有利于推动我国高等教育质量持续提升。

一、我国高校教师教学发展机制建设的动因

1.国家对高校教师队伍建设的政策重心倾斜。

我国高等教育领域的改革主要是自上而下的改革，受国家政策影响很大。

一直以来，我国在高校教师队伍建设中都比较关注教师队伍的学历结构、职称结构等显性指标和教师科研成果等易于量化的指标。

但近年来，随着国家对高等教育“质量”的重视，我国高校教师队伍建设的方针与重点开始逐步向教学倾斜。

2007年，教育部在“质量工程”中将“教学团队与高水平教师队伍建设”作为“十一五”时期高校师资建设的重点。

2011年，教育部在“本科教学工程”中将面向全体教师的、化的“教师教学能力提升”作为“十二五”时期师资建设重点，进一步强化了师资建设政策重心向教学倾斜的趋势。

2011年底，教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中，又从具体操作层面提出“推动高校普遍建立教师教学发展中心”“探索建立人才发展改革试验区”“实施教师教育创新平台项目”“建立学术休假制度”“评选教学岗位教授、实验教学岗位教授”等一系列旨在提高教师教学能力的改革举措。

这些是我国加强高校教师教学发展机制建设的重要政策动因。

2.质量压力下我国高校生存和发展的需要。

在高等教育的精英教育阶段，由于生源和师资质量好、生师比低、教育资源相对丰富等原因，教学质量高似乎是理所应当的事，高校很少会特别强调教学质量或关注教师教学发展机制问题。

但我国高等教育发展到大众化阶段，一方面高校迎来了快速发展、规模扩的黄金时期；另一方面，国外各高校间在教育资源、人才资源和发展空间上的竞争日趋加剧，高校不可避免地面临激烈的竞争和教学质量相对下滑引起的信任危机。

在这种情况下，促进教师教学发展并形成一种机制，成为我国高校在有限的条件下“提高质量、涵发展”的必然选择。

把大学教师教学发展作为一种手段，来应对学生对优质教学的需求，使大学重新获得政府和公众的支持和信任，也是发达国家高校提高教育质量的重要经验。

而且高校对优秀人才的竞争，加速了优秀教师人才的流动。

高校对教师专业发展包括教学专业发展的关注、对教师的培训与服务等对教师的“投入性”而非“消耗性”行为，可以有效提升教师对学校的归属感和忠诚度，吸引和留住人才。

这些成为我国高校建立健全教师教学发展机制的在组织动因。

3.我国高校教师专业化发展的需求。

高校教师专业化发展主要由教师的学科专业发展、教学专业发展、个人专业发展等多个方面组成。

与中小学教师相比，高校教师明显学科专业化程度较高，教学专业化程度较低。

对照“职业专业化”的主要指标，即“一定时间的岗前专业训练”“严格的专业资格考核”“专门的知识和技能”和“不断的专业培训进修”等，可以发现高校教师离教学专业化的要求还有很大的差距。

新教师在研究生阶段缺乏一定时间、专门的教学知识学习与教学实践训练；高校教师资格考试重理论轻实践；教学知识技能主要以新老教师经验传递等经验主义的方式进行，教学能力的提高主要依靠个人的领悟与经验累积，教学反思与教学研究缺乏，教学学术性较差；教师培训上岗后以教育技术培训为主，缺少系统科学的教育教学培训。

我国高校教师教学专业发展机制的不健全，影响了课程教学和人才培养质量，也引起了社会和学生对教师的批评与不满，越来越多的教师，尤其是青年教师受到教学挫折感的困扰。

面对理想与现实、自我期望与实际能力之间的差距，高校教师作为一个高素质群体，本身对于职业现状的不满与反思，对教学科研相辅相成、平衡发展的需要，对教师使命与重建教学兴趣、重拾“教师幸福感”的认同等，成为推动教师教学发展机制形成与完善的在个人动因。

二、国外高校教师教学发展机制建设的现状

1.政府和社会为高校教师教学发展机制提供政策保障。

在很多国家，教学发展被认为是教师专业发展的重要容和提高教育质量的重要手段，得到政府和社会的大力支持。

美国联邦政府以提供补助金的方式，支持高校建立以服务教学为首要职能的教师教学发展中心。

包括卡基教学促进基金会在的很多美国民间慈善组织，为高校教师教学发展提供资金和项目支持。

例如，美国高校教师发展领域主要的全国性奖励“赫兹伯格奖”，就是由美国退休教师基金会为提高美国高校本科教学质量设立的、奖励为此做出优秀成绩的高校教师发展项目。

日本文部省在教育白皮书中将“大学教师发展”定义为“教师为改进提高教学容和方法所进行的有组织的举措”，将大学教师发展的重心落在了“教学”上，并通过国库补助事业以及税金优待等途径对高校教师教学发展进行财政支持。

俄罗斯主要用法律形式保障高校教师发展权利，联邦法规对高校教师继续教育作出明确规定，必须不少于每五年一次。

2007年《俄罗斯高等教育法》再次对“高校教师必须至少五年接受一次各种形式的培训”进行了强调。

并采取减税等优惠政策，以促进非政府资源对教师发展的投入。

2.教师教学发展中心是高校教师教学发展机制的基本组织载体。

国外高校教师教学发展主要依托高校进行，高校教师发展与国家的支持、基金会的赞助等固然密不可分，但各高校的不懈努力被认为是最为直接的促进因素，而教师教学发展中心是高校推进教师教学发展的基本组织机构。

1962年，密歇根大学创立美国第一个学习和教学研究中心。

目前，美国高校建立了约1000多个具体名称各异、主要面向教师提供教学培训和服务的专门性教师教学发展机构。

以哈佛大学“德瑞克博克教学和学习中心”为例，1975年成立，旨在“通过为哈佛的教师们提供促进优质教学的资源、课程和支持，提升本科教育质量”。

中心拥有1位主任、7位副主任与高级顾问、4位行政管理人员、数十位学生教学伙伴（tf）和一大批教学顾问。

英国、加拿大等国家和我国国际接轨程度较高的、等地区的很多高校也设立了类似的教师教学发展机构，如英国牛津大学的“牛津进修学院”、加拿大多伦多大学的”教学支持与改革中心”、大学的“大学教学发展中心”、大学的“教学发展中心”等。

3.全方位的教学培训与服务是高校教师教学发展机制的主要表现形式。

在很多国外高校中，教师都可以接受由政府、社会或学校提供的容丰富、形式多样的教学培训和服务。

主要包括：

（1）优秀教师获得表彰，得到教学相关的奖项与奖金，并为其他教师做教学示和演讲报告；青年教师受到课程和教学技巧方面的专门培训，涵盖如何制订教学方案、提高课堂语言表达、考试和评价学生、开展多媒体教学、与学生沟通、处理敏感或紧急问题等教师教学各个环节；有需要的教师将接受与时俱进的教育信息化课程培训。

（2）教师可以取得教学学术研究方面的支持，帮助他们争取教学研究项目、形成教学研究成果；参加合适的国际交流项目和其他各类进修培训项目，促进教师在国家之间、高校之间和高校与企业之间的流动；参加各类研讨会活动，例如，侧重某一主题的教学研讨会、新教师研讨会、午餐会研讨会、教学沙龙、教学以外有关教师个人发展的研讨会等；得到一对一的教学服务活动，例如，课堂录影服务和专家点评，教师个性化的教学咨询等。

（3）教师能够得到科学的教学评价和关于教学评价的反馈信息；能够方便地查阅教学文件、教学档案、课程网络教学资源等教学相关资料；得到素质较高、管理优良的研究生“教学助理”队伍在教学工作上的帮助等。

有意向从事教师工作的研究生还可以得到教学实习的机会和教学训练。

三、推进我国高校教师教学发展机制建设的对策建议

1.在国家层面加快我国高校教师教学发展合法化进程。

在我国主要为“政府主导”的高等教育管理体制下，首先要在国家层面对高校教师教学发展给予合法化。

要充分发挥国家在立法规方面的职能，以法律法规的形式，对政府、高校和教师个人在教师教学发展中的权利、义务等作出明确的规定。

目前，我国对教师教学发展的支持还主要局限于教育部门政策的层面，出台的规定效力有限。

事实上，推动教师教学发展所遭遇的很多问题和困难，与我国科技政策、人事制度等紧密相关，已经超出了教育部门可以调节和解决的职能围。

以教师培训为例，我国目前在《高等教育法》中并没有对高校教师培训的主体、周期、围、经费来源等作出明确规定。

有必要进一步完善高等教育法律法规，将其中相对模糊的条款，如“高等学校应当为教师参加培训、开展科学研究和进行学术交流提供便利条件”等加以细化。

国务院在2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中已经对中小学教师培训提出了明确要求，即“将教师培训经费列入政府预算，对教师实行每五年一周期的全员培训”。

可以认为，对于高校教师培训应采取不低于对中小学教师的培训要求。

在培训经费方面，考虑到高等教育区别于中小学教育的特点，在以政府财政支持为主的基础上，还可以通过减免税费等办法吸引企业和社会资金共同参与高校教师培训。

我国高校教师教学发展机制建设，需要更加强有力的国家法律法规和政策支持。

2.在制度层面将教师教学发展纳入高校“大学章程”。

“大学章程”是高校的部宪章，将教师教学发展的对象、容、途径、经费等具体容直接列入高校“大学章程”，并通过当前各高校“大学章程”的制定建设过程，为教师教学发展机制建设提供校立法依据与管理、监督制度保障。

改革现有人才评价机制、教师教学能力评价机制等人事、教学管理制度，变一刀切的“评论文”“评课题”为教师分类科学评价，真正把《教育规划纲要》中高等教育领域“把教学作为教师考核的首要容”落到实处，使教师能够通过教学获得公正的评价和发展的机会。

改革经费管理制度，设立教师教学发展专项经费，例如，学校投入实验室和仪器设备等“硬件”建设的经费，可以按一定比例配套投入教师培训项目等教学“软件”建设。

积极发挥校教师合法性组织在促进教师教学发展中的作用，包括学校学术委员会、学位委员会、教授委员会等学术组织在教师教学发展中的决策、咨询作用。

3.在思想层面夯实高校教师教学发展机制的思想文化基础。

在全校围广泛进行教学文化的宣传动员，对教师开展教学思想引导，与校党政各部门和院系充分沟通合作、达成有关教师教学发展的共识等，是高校教师教学发展机制建设的重要前提和基础。

严格地说，目前我国高校中关于教师教学发展的思想基础和舆情准备仍十分薄弱，很多高校中仍存在着“学会了学科专业知识，就等于学会了教学”“科研学术水平高的人，必然教学能力强”等认识误区。

为尽快改变我国高校“零星式”“缓慢”“无序”的教师教学发展状况，同时弥补我国“自上而下”“行政命令式”的机制推进模式的不足，在教师教学发展机制建设中要做到“大处着眼、小处着手”，既“顶天”又“立地”。

从顶层设计入手，着眼于全校上下教育思想、教学观念的转变，始终贯彻“全心全意为师生服务”的宗旨和“促进教师教学发展”的本意，而不是演变为又一场“运动”或另一项“政绩工程”；从为每一位教师提供实实在在的、教师可以从中获益的点滴教学服务着手，吸引教师参与教学发展机制建设和相关活动开展。

4.在操作层面积极吸收国外教师教学发展的模式与经验。

结合我国国情和高等教育现状，吸收和借鉴国外教师教学发展的有效模式和优秀经验“为我所用”，是我国高校加快教师教学发展机制建设最直接和最快捷的途径。

目前，我国已有部分高校创建了教师教学发展中心，一些师类院校教师教育的基础较好，起步也较早。

如师大学教师（教学）发展中心开展新教师研习营、教学沙龙、名师工作坊、教学咨询室等多项活动。

还有一些高校直接与国外大学合作建设教学发展中心，如交通大学与美国密歇根大学合作建立科学化的教师培训体系。

在教师教学发展中心的组织模式上，目前我国主要推行的是以单个高校为中心、“校本管理”的教师教学发展中心建设形式。

基础较好、规模较大的高校，还可以借鉴国外高校的经验，有侧重点地打造若干子中心，子中心仅针对某个特定的教师人群提供服务，或仅特定地提供某一方面的更细致、具体化的教学服务。

随着建设的深入，行业特色高校或大学城高校还可以探索同类型结合、同地域合作、多校联合的教师教学发展中心建设模式。

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