陶行知生活教育理论.docx
《陶行知生活教育理论.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《陶行知生活教育理论.docx（16页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
陶行知生活教育理论
陶行知生活教育理论论文资料集合
（1.）
陶行知先生的生活教育思想是在批判传统教育、改造杜威的“教育即生活”的基础上，在学校教育改革实践中所创立的教育理论体系。
这一思想至今仍闪烁着真理的光辉。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出:
“改变课程内容‘难、繁、偏、旧'和过于注重书本知识的现状加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。
”可见，生活教育对于改革我国基础教育“学科中心主义”、理性主义的价值取向具有现实指导意义。
目前学术界提出的“走向生活”、“回归生活”等教育主张，正是陶行知先生生活教育的“回归”，是对陶行知生活教育思想的继承和发展。
长期以来，学术界对陶行知先生的生活教育理论有诸多的解释。
为了进一步地继承和发展生活教育思想，在教育改革中更有效地发挥其积极指导作用，有必要对生活教育理论作系统的思考和理性的分析。
一、教育与生活的结合:
生活教育的本质论
“生活即教育”是陶行知生活教育思想的核心。
它既是对杜威实用主义教育思想的继承，又是对其的发展。
针对传统教育脱离生活、脱离社会的弊端，杜威先生提出了“教育即生活”的主张。
他认为，生活是发展，而发展、生长即是生活。
将这一观念运用到教育方面，则形成了教育即生活的思想。
“学校主要是一种社会组织。
教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”。
在《民主主义与教育》一书他开宗明义地指出，“教育乃是社会生活延续的工具”。
他还指出，“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”。
杜威主张引导人从生活中学习，并且营造一种生活的环境，使人一面学习，一面生活。
无论是青少年的教育，还是成年人的教育，都要维护、顺应生活的本质。
只有这样的学校教育才是具有最好效能的教育。
陶行知在继承基础上对杜威的“教育即生活”进行了一番改造。
在一篇演讲报告中他开门见山地指出，“教育即生活这句话，是从杜威先生那里来的，我们过去是常常用它，但是，从来没有过问这里有什么用意。
现在，我把它翻了半个筋斗，改为生活即教育。
”他认为，杜威的“教育即生活”是“鸟笼式的假生活”，“好比是一个笼子里囚着几只小鸟，养鸟者顾念鸟儿的寂寞，搬一两支树校进笼以便鸟儿跳得更好玩得更好，然而鸟笼毕竟还是鸟笼，决不是鸟世界。
”正是在批判、改造的同时，陶行知提出了“生活即教育”的观念，即生活教育。
生活教育的核心就是“以生活为中心的教育”，是“供给人生需要的教育，不是作假的教育”。
“过什么生活便是受什么教育”，“生活与生活摩擦便立即起教育的作用”。
生活教育“是生插所原有，生活所自营，生活所必须的教育。
教育的根本意义悬空括的变化。
生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义”。
人们在社会上生活不同，因而所受教育也不同。
在“生活即教育”的演讲中，陶行知对生活教育的核心思想进行了精辟的阐述。
第一，“是生活就是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是认真的生活就是认真的教育，是马虎的生活，就是马虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；不是生活就不是教育；所谓之‘生活'未必是生活，就未必是教育。
”第二，“康健的生活，就是康健的教育，是不康健的生活，就是不康健的教育；劳动的生活，就是劳动的教育，是不劳动的生活，就是不劳动的教育；科学的生活，就是科学的教育，是不科学的生活，就是不科学的教育；艺术的生活，就是艺术的教育，是不艺术的生活，就是不艺术的教育；改造社会的生活，就是改造社会的教育，是不改造社会的生活，就是不改造社会的教育。
”第三，“有计划的生活，便是有计划的教育，是没有计划的生活，就是没有计划的教育。
”第四，“是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。
人生需要什么，我们就教什么。
”
陶行知在《谈生活教育》一文中，在回答朋友问题时，他又指出：
“过生活而忽视教育的人必然忽视生活教育”，“受教育或施教育而忽视生活的人亦必然忽视生活教育。
”
从上述论述中，我们可以把陶行知的生活教育思想作这样的概括：
（一）生活教育的定义，是指“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。
”“生活教育理论是半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论”。
（二）生活教育的内涵，即生活就是教育，好生活就是好教育，坏生活就是坏教育。
（三）生活教育的精髓，是满足人生需要，是促边人生的发展。
（四）生活教育的内容与范围，主要指康健的生活教育、劳动的生活教育、科学的生活教育、艺术的生活教育、改造社会的生活教育等。
（五）生活教育是有目的、有计划的。
有计划的生活，就是有计划的教育。
（六）在生活教育中，一方面生活决定教育，另一方面生活与教育又是密不可分的，是紧密结合的。
重温和再认识陶行知的生活教育思想，尽管她是“半殖民地半封建的中国争取自由平等的教育理论”，但是对于我们改革现行教育，积极地推行素质教育仍然是有重要的现实指导价值的。
第一，我们的教育不能从概念到概念，从书本到书本，脱离生活，远离生活，而要面对生活，贴近生活，与生活紧密结合。
引导学生跳出“象牙塔”，关心沸腾的生活，投入生活实践中去。
第二，我们的教育的原点和终点，都是要促进人的发展，满足人生的需要。
要从学生的实际需要出发，走近学生的精神世界，正确地引导学生认识和处理好理想世界、虚拟世界、现实世界的关系。
放眼理想世界，立足现实世界，冷静理性地对待虚拟世界。
第三，在纷繁复杂的国际形势价值观念多元化的背景下，更要充分发挥学校教育的主导作用。
教育不是无目的、无计划的，她应充分弘扬社会主流文化，按照社会主义教育方针引导青少年学生健康成长。
陶行知的社会即学校理论，即放大了社会的教育功能，又放大了教育的社会功能。
在他看来，整个社会就是一个大学校，千千万万民众受到教育，就能发挥改造社会，推翻旧制度的巨大作用。
“社会即学校”是陶行知生活教育理论的重要组成部分。
社会即学校源于杜威的“学校即社会”，又是对其的继承和发展。
陶行知批评杜威的思想仍然局限在“学校”范围内，并未摆脱鸟笼式的封闭教育。
“学校即社会，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。
它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。
社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中，使他能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去。
要先能做到‘社会即学校’然后才能讲‘学校即社会'，……要这样的学校才是学校，要这样的教育才是教育。
”
陶行知先生认为，“自有人类以来，社会即是学校，生活即是教育。
士大夫之所以不承认他，是因为他们有特殊的学校给他们特殊的教育。
”从人民大众的立场上来看，以往的学校权利掌握在剥削阶级手里，劳动人民生活贫困，缺吃少穿，根本不可能到学校去学习，没有享受受教育的权利。
在生活教育理念下，生活是人民大众唯一的教育，社会是人民大众唯一的学校。
“整个社会是生活的场所，亦即教育之场所”。
这就掀掉了社会与学校相阻隔的一堵墙，赋予广大劳动人民受教育的权利。
陶行知在《古庙敲钟录》等文章中十分形象的描述了对“社会即学校”的图景。
他指出，“以青天为顶，大地为底，二十八宿为墙，万物都是你的先生，都是同学，都是你的学生。
”从这里可以看出，陶行知是真正站在人民大众的立场，为平民百姓争取受教育权。
教育是人民大众的教育，真正为平民百姓服务。
陶行知还认为，“学校即社会”要求学校与社会紧密联系，走开放式办学道路。
他所指的社会，是整体的社会，是包括学校在内的社会。
学校是社会的一个密不可分的组成部分。
“社会即学校”的教育不是学校之外的其他各种类型的社会教育，而是包含了学校在内的整个社会的教育。
单纯的学校教育，是狭义的教育，是小范围的教育，社会教育则是广义的教育，是大范围的教育。
根据“社会即学校”的思想，一方面，整个社会要承担起学校教育的职能，另一方面，学校自身必须改变“教育自教育”、“生活自生活”的传统观点，不能关门办学，而要走开放式办学道路。
“我们的生活力是必然的冲开校门，冲开村门，冲开城门，冲开国门，冲开无论什么自私自利的人所造的铁门。
所以，整个中华民国和整个世界，才是我们真正的学校咧。
“陶行知不仅这样主张，而且积极地实践，无论是在晓庄乡村师范学校，还是在育才中学，都是带领学生走出校门，到农村去，到社会实践中去，在社会大课堂中学习与锻炼。
“社会即学校”，还体现了现代社会的学习型社会的思想。
彼得·圣吉先生认为，当今社会是学习型社会，当今组织是学习型组织，当今企业是学习型企业，整个社会就是学习的演练场。
这一思想可以说是对终身教育思想的新发展，是对现代管理学的重大贡献。
“社会即学校”的观念与“学习型社会”的论述是息息相通的，甚至可以说是，“社会即学校”已经孕含了学习型社会的思想，或者说，是“学习型社会”思想的萌芽。
在《全民教育》一文中，陶行知指出，“动员社会上现有的可能的力量、学校和其他机构和人员，为伟大的人民教育事业服务。
庙宇、茶馆、监狱、兵营、商店、工厂、残兵医院和普通学校的空闲时间和教室都要充分利用起来，作为学习场所或训练中心。
八千万受过一段再教育的识字成人可作为教师，帮助他们的家庭成员和邻居使他们进步。
”这段论述已经提出整个社会都是学习的场所，全体民众都是学习者，体现了学习型社会的基本精神。
三、做整个的人：
生活教育的目标论
杜威以生物学观点解释教育的历程，提出“教育即生长”的观点。
认为教育是个人生长的过程，生长是无止境、不断发展的过程。
因此教育历程本身以外无目的，它便是自己的目的。
有人把这一观点概括为“教育无目的论”。
陶行知没有接受这一观点，并十分明确、十分鲜明地设计我国民主革命时期学校教育目标。
陶行知关于教育目标的论述，具有很强的时代性、现实性、针对性和可操作性，既充分展现他在育人观上独到的见解，又充分体现了他高瞻远瞩、高屋建领、以人为本、务实求真的胸襟和作风。
今天重温这样论述，仍然感到很有预见性，很亲切，很实在。
在《学做一个人》一文中，陶行知希望“诸君至少要作一个人；至多也只作一个人，一个整个的人。
”“别做一个不完全、命分式的人。
”他认为有五种人不能算是“整个的人”，即
（一）残废的——他的身体有了缺欠，……
（二）依靠他人的——他的生活不是独立的；他的生活只能算是他人生活的一部分。
（三）为他人当做工具用的——这种人的性命，为他人所支配，没有自己独立的人格。
（四）被他人买卖的——被贩卖人口所贩卖的人，就是猪仔；或是受金钱的贿赂，卖身的议员就是代表者。
（五）一身兼管数事的——人的一分精神只能专做一件事业，一个人兼了十几个差使，精神难以兼顾，他的事业即难以成功，结果是只拿钱不做事。
与此同时，他提出“整个的人”有三种要素：
（一）要有健康的身体——身体好……
（二）要有独立的思想一一要能虚心，要思想透彻，有判断是非的能力。
（三）要有独立的职业——要有独立的职业，为的是要生利。
陶行知提出的“整个的人”，实际上就是指身心健康发展，身心和谐发展的人。
一方面生理好，身体好，另一方面，心理要好，精神要好，他特别强调人的自主性，独立性，要有独立的思想、独立的职业、独立的人格。
在晓庄试验乡村师范学校陶行知从中国乡村实际出发，提出教育救国的宏大志向，“中国有一百万个乡村，就须有一百万所学校，最少就须有一百万位教师。
个个乡村里都应当有学校，更应当有好学校。
要有好的学校先要有好的教师。
”什么是好教师?
陶行知心目中的好教师就是生活教育的五目标。
“应当包含五种：
一、康健的体魄；二、农夫的身手；三、科学的头脑；四、艺术的兴趣；五、改造社会的精神。
”主张“以国术来培养康健的体魄，以园艺来培养农夫的身手，以生物学来培养科学的头脑，以戏剧来培养艺术的兴趣，以团体自治来培养改造社会的精神。
”陶行知这里提出的生活教育的五目标，不仅仅是乡村教师的规格要求，也是所有受教育者的培养目标，是“整个的人”的具体规格标准。
在生活教育的教育目标理论方面的巨大贡献，还在于陶行知先生早在1943年就远见卓识地提出“创造力”的命题。
他在《创造宣言》的文章中指出：
“处处是教育之地，天天是创造之时，人人是创造之人”，“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人，先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生，”“先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。
”“教育者也要创造值得自己崇拜之创造理论和创造技术”。
在《怎样选书》一文中，他指出：
儿童是创造者，教师是创造者，学生是创造者，人人是创造之人。
在《创造的儿童教育》一文中，进一步提出创造的儿童教育命题。
要创设良好的教育环境，解放儿童的创造力，培养儿童的创造力。
为了解放儿童的创造力，他形象地指出，要解放小孩子的头脑，解放小孩子的双手，解放小孩子的嘴，解放小孩子空间，解放儿童的时间。
培养儿童的创造力，就要对儿童的创造力予以适当之培养。
（一）需要充分的营养；
（二）需要建立下层的良好习惯；（三）需要因材施教；（四）在民主的环境中培养创造力。
陶行知生活教育的目标思想，曾经对我国民主革命时期的教育改革发挥了巨大的指导作用，鼓舞着成千上万的民众投入火热的革命实践，激励着中华民族一代代英雄儿女的健康成长。
今天重温这些思想仍然使人感受其魅力和深远的影响力。
陶行知生活教育的目标思想尽管散见于诸多篇的演讲稿之中，但是它的人民性、科学性都是十分鲜明的，诸多论述已形成了一个完整的目标思想体系。
既有“整个的人”的论述，又有五个具体目标的提出，并根据时代变革的要求，响亮地提出“创造的儿童教育”的命题，呼吁培养和开发民众的创造力。
这与当今社会的全面发展教育理论、素质教育理论都是息息相通的，其基本精神是一致的。
没有宽广的理论视野，没有对中国实际的深刻把握没有与中国广大民众的血肉联系，这些理论建树是难以完成的。
四、教学做合一：
生活教育的策略论
教学做合一，是陶行知生活教育的策略思想。
在《中国师范教育建设论》一文中，他比较系统、完整地阐述了这一思想。
他认为：
“教的法子要根据学的法子；学的法子要根据做的法子。
教法、学法、做法是应当合一的。
”在《教学做合一下之教科书》一文中指出：
“教与学都以做为中心。
在做上教的是先生，在做上学的是学生。
在这个定义下，先生与学生失去了通常的严格的区别，在做上相教相学倒成了人生普遍的现象。
”教学做合一，尽管是针对师范生的教学提出的，但是，她是具有普遍意义的。
我们也不能仅仅把教学做合一看作是一种方法、手段，而应当看作是陶行知生活教育思想的一个组成部分，是生活教育思想的实施策略理论。
教学做合一的目的，是培植学生的生活力。
这正如陶行知在《中国师范教育建设论》中指出的，目的是要培养和造就具有生活力的学生，从而为改造人类社会做出贡献。
她决不是一个单纯的教什么、学什么、做什么的问题，也不仅仅是教、学、做为结合而结合的问题，而是具有强烈的目的性。
教学做合一，既是对杜威的“从做中学”理论的批判、继承和发展，又是对传统教育的改革和超越。
陶行知不赞成专由教师讲授，反对教师“教死书、死教书、教书死”，反对学生“读死书、死读书、读书死”。
在《教学合一》一文中，他尖锐地批评当时学校教学“因为重教太过，所以不知不觉的就将他（教）和学分离了；然而教学两者，实在是不能分的，实在是应当合一的。
”他说，“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。
”这样“学生才能探知识的本源，求知识的归宿。
”以后，他在“教学合一”实验中，发现了做在“教”与“学”中的重要作用，又逐步形成“教学做合一”的思想。
“教学做合一”是与杜威的“做中学”有着本质的区别的。
“做中学”是以主观唯心主义的经验论为基础的，“教学做合一”则是以“行是知之始，知是行之成”这一唯物主义的认识论为依据的。
“做中学”，做与“教”、“学”没有内在联系的，“教学做合一”则是三位一体，三者紧密结合的。
“教学做合一”有两个核心思想，一是生活为教育的中心。
在1926年的《我们的信条》一文中，陶行知指出，“我们深信生活是教育的中心”，“我们深信教育应当培植生活力使学生向上长”，“我们深信师主共生活，共甘苦，为最好的教育。
”“教学做合一”，首先是“生活的说明”。
在实际生活中，时时处处都有“教学做合一”。
“一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教。
”“例如烧饭，你烧了一次饭取得经验便是学，你的进步影响了别人便是教。
教学做是一种生活的三个方面。
”这就从根本上改变旧学校“先生只管教，学生只管受教”，教自教，学自学，做自做三者分离的现象，克服教学与生活脱节、理论与实际分离的倾向。
教学做合一，第二个核心思想就是“做”。
陶行知认为，做有其特别含义，即“在劳力上劳心。
”“单纯的劳力，只是蛮干，不能算做，单纯的劳心，只是空想，也不能算做，真正的做只是在劳力上劳心。
”可见，盲行盲动不是做，劳力与劳心并重不是做，在劳心上劳力，也不是做。
陶行知主张在劳力上劳心。
这充分体现了陶先生通过生活教育
来改造中国广大民众的伟大的志向和胸怀。
他说，“在劳力上劳心，是一切发明之母，事事在劳力上劳心，便可得事物之真理”，“人人在劳力上劳心，便可无废人”。
教学做合一，作为陶行知生活教育的策略思想，既是其不可分割的组成部分，又是生活教育思想的具体化和操作化。
对于今天我们推进素质教育，教会学生学会关心，学会生存，学会做事，学会做人，着力培养学生的实践能力无疑具有借鉴价值。
当然在实际操作的过程中需要我们正确地认识和处理好以下几个关系：
一是间接知识与直接知识的关系，间接经验与直接经验的关系，二是形式教育与实质教育的关系，学习知识与学生智力、能力发展的关系；三是接受学习与体验学习的关系等。
在这些问题上，决不能搞片面性，搞形而上学从一个极端走向另一个极端，注意一种倾向同时防止另一种倾向。
以往我们过于注重知识的传播和接受学习在课程改革和教育改革中需要改变这种状况但是如果因此而否定知识传递和接受学习，也是不科学的，完全以体验学习代替接受学习也是不妥当的。
（2.）
浅谈陶行知生活教育理论对中国目前教育的影响
摘 要：
陶行知是我国近代着名的教育家。
他师从于杜威，继承和发展了杜威的教育思想，创造了“生活即教育、社会即学校、教学做合一”三大部分所构成的生活教育理论，这对于促进当前我国的教育理论发展、促进教学改革、培养创新人才有着十分重要的借鉴意义。
关键词：
陶行知生活教育理论启示
陶行知是中国近代伟大的教育家。
早年毕业于金陵大学，后留学美国，在伊利诺大学获文科硕士学位，又在哥伦比亚大学师从杜威研究教育，获“都市学务总监资格”文凭。
回国后，即以毕生的精力投身于教育事业，致力于教育的改造，探索中国人民的教育新路。
他在深刻批判封建传统教育的基础上，通过一系列的教育调查、实践和思考，创立了以“生活即教育、社会即学校、教学做合一”为核心内容的生活教育思想，这是改革传统教育的结晶，对我们在新形势下所进行的教育改革有着启示作用。
一、陶行知生活教育理论
生活教育由“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大原理组成。
陶行知在美国哥伦比亚大学时，他的老师杜威博士教他“教育即生活”、“学校即社会”、“在做中学”。
1917年，他学成回国后经过十多年的教育实践，认识到这种教育理论在半殖民地半封建的旧中国社会是行不通的，便大胆地把杜威学说翻了半个筋斗，把它改造了过来，创立了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的生活教育理论，并把它付诸实践和运用到推广乡村教育、创办晓庄师范之中。
1、“生活即教育”
如前所述，教育不能脱离社会生活，教育要为改造社会生活而服务，教育与生活紧密相联，是生活决定教育，只有与生活相结合的教育才是真正的教育，教育脱离了生活就不是教育，教育者的任务是要指导青年一代为理想生活而奋斗，不断改进现实生活，使生活不断前进和向上。
2、“社会即学校”
这里指学校要与社会密切联系，扩大学校对社会的积极影响。
因为学校里的东西毕竟太少，实行了社会即学校这条原理，则教育的材料、方法、工具、环境范围都可大大增加，学生和先生也可以多起来，校外有经验的农夫、工程人员，学生可以领教；校内有价值的活动，外人也可以受益。
显然，这对我们改革传统的封闭式的教学是有重要的指导意义的。
3、“教学做合一”
这是生活教育理论体系的一个重要组成部分。
它有三个组成部分：
一是怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是教法、学法和做法应当合一，教师既教又学，学生则是学；三是教学不只教人学，而更为重要的是教人做事。
以上三个方面，“做”是学的中心，也是“教”的中心。
由此可见，“教学做合一”，实际上是行知合一，行是做，即实践。
做是第一，知是第二。
它是改变旧的传统教学中脱离生活、脱离社会、脱离实际的三脱离的弊端，把单纯传授知识，死教书、死读书的教学转移到培养学生的生活力和创造力的轨道上来，培养创造型、开拓型人才来，要求学用一致，在实践中加深理解，是一种推行手脑并用，在劳力使劳心的理论联系实际的方针。
要求教师把指导学生学习的工作做好，不只学会、能应用知识，且能会学，终身受益。
这要求教师实行启发式教学，注重培养学生分析问题。
解决问题的能力和创造能力。
二、陶行知生活教育理论对当今教育改革的启示
1、教育必须来源于生活，联系学生生活实际
陶行知在《谈生活教育》中认为，生活教育，即“给生活的教育，用生活来教育，为生活向前向上而教育。
”他还认为，“真正的生活教育自古以来一直存在到今天，发展到今天，而且还要一直存在下去，发展下去，而达到最高的生活即最高的教育。
”考察教育的产生和发展过程，我们可以发现，教育和人们社会生活本来就是密不可分的，人类生活的需要产生了教育，教育的发展又依赖于人类生活的不断需要和发展。
但是在教育发展过程中，由于人为的因素教育被异化了，教育在某个历史阶段不仅成为少数人的专利，而且和生活的发展相背离，它不仅脱离了人们生活的实际需要，也使自身发展受到了严重的限制。
陶行知曾经批判传统教育“沿袭陈法”，不满意“学校与社会隔离”、“生活与教育分家”的状况，主张革新旧的教育制度。
他呼吁道：
“中国教育已到绝境，千万不要空谈教育，千万不要空谈生活；只有发明工具，制造工具，运用工具是真教育，是真生活。
”生活需要教育，教育必须和生活相结合，尤其必须和学生生活的实际相结合，只有这样，教育才是真教育。
目前，就我国的基础教育而言，教育内容陈旧过时，教育方法死板呆滞，不能反映当前生活和生产实际，不能满足青少年生动活泼的精神需要，泯灭了学生的求知欲，挫伤了学生的积极性，以至于使学生把小学时代满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。
这种学校与社会隔离、教育与生活分家的状况给青少年的发展所造成的恶果不可低估。
教育部在《基础教育课程改革纲要》中以“一切为了学生发展”为重要指导思想，力求使我国基础教育课程的改革更符合社会生活发展的需要，更贴近当代青少年的现实生活。
这对于改变我国目前基础教育脱离学生生活实际的状况起到了纲领性的指导作用。
在实际执行过程中，我们要认真研究领会《纲要》精神实质，借鉴陶行知生活教育理论，革新内容、改变方法、创新模式，制定切实可行的措施，把教育和社会生活实际相联系，和青少年丰富多彩的生活相结合，给我们基础教育开辟出一片新天地。
2、教育必须服务于生活，教育学生学会生活
陶行知的生活教育是以社会生活为中心的。
生活教育是与人民的利益息息相关的教育。
他在《生活教育之特质》一文中说：
“生活教育是大众的教育，大众自己办的教育，大众为生活解放而办的教育。
”他认为，生活教育应该包括健康生活、劳动生活、科学生活、艺术生活、社会改造生活等五大类。
陶行知的生活教育是随着社会生活的变迁和政治形势的变化，而不断地改变和充实，他始终把自己的教育活动和人民大众的生活、中国社会的发展紧密联系在一起。
他提出生活教育是要为未来新时代做准备。
中国的教育发展到今天，不仅是要建设适合乡村实际的活教育，更要建设适应21世纪发展的新教育，满足今后学生生活的需要。
而我们今天的教育现实中，那种脱离学生生活实际，违背教育发展规律的现象依然存在：
在德育实施过程中，幼儿园进行理想教育，小学进行爱国主义教育，中学进行
升级会员 