教案反思的新作用.docx

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教案反思的新作用

教案反思的新作用

——关注课堂教学的有效性、实效性

【问题导入】教案反思除了传统的作用和价值外，还有哪些特殊作用？

特别是，在当前的中小学教育教学中，有哪些新作用、新价值？

这是一线教师无法回避的问题，也需要理论工作者回答。

在笔者看来，教案反思不仅具有传统意义上的作用，诸如改善教案设计的状况，提高教学设计的能力、水平，提高教师个人的能力水平，而且具有一些新的作用。

这些新作用表现在三个方面：

一是教案反思有助于改善课堂教学的有效性、实效性，更加关注有效、高效的课堂教学；

二是教案反思有助于凝练教师自己的教学特色和风格，从经验型教师走向专家型教师；

三是教案反思有助于教师主动反省自身的教育教学观念，实现教学行为与教育教学观念的统一，加速自己的教师专业化进程。

从这一章开始，连续三章，我们将分别系统分析教案反思的这些新作用。

课堂教学是深化课程改革、落实素质教育的主渠道。

理想的课程只有经过课程实施变成学生习得的课程，才能真正有效。

所谓课堂教学的有效性，一般是指，在实现基本教学目标的基础上，追求更大的教学效率与教学效益。

其核心在于教学有效果、有效益、有效率。

在这里，所谓“最大的教学效率与教学效益”，通常是指教学的实际效果至少不低于同类的一般水平。

在笔者看来，当前倡导的“关注课堂教学的有效、高效”，实际上在于倡导教学要有价值、有效果、有效率、有魅力。

①在这里，有价值是回答了教学是否做了值得去做的事情，而教学的价值体现在是否满足了学习者的学习需要；有效果回答了教学是否做对了应该做的事情，教学的效果体现在达成了学习者所要实现的目标；有效率回答了教学是否做到了尽可能的好，教学的效率体现在学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）达成最佳的效果（至少达到预期的目标，如果能有所增值，效果更佳）；有魅力回答了教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力，教学的魅力体现在实际的教学能吸引学习者继续学习。

从教案反思研究的工作性质出发，要最终实现有效课堂教学，必须落实教案的有效性和针对性。

为此，有针对性地抓好几个要素，通过这些要素的改善，实现教案设计的高效、实效，进而实现课堂教学的有效性。

就当前我国中小学课堂教学的发展实际，我们认为，围绕课堂活动时间、课堂参与、提问、课堂教学结构、课堂生成五个要素，可以有效提高教案设计的有效性，进而发挥教案反思的新作用。

第一节 从有效的提问反思教案的设计

在新的教育理念下，课堂教学发生重大转变，已经由以往的“教师主导、学生主体”发展为今天的“积极参与、交往互动、共同发展”，更多地强调师生之间的相互沟通、相互交流和相互理解。

而课堂提问作为课堂教学的重要环节，已经演变为实现师生交往互动、沟通交流、理解与对话的重要手段，也是培养学生独立思考、合作交流能力的重要途径。

实现课堂教学的有效提问，已经成为提高新课程下课堂教学有效性的主渠道之一。

因而，教案反思必须关注课堂教学的有效提问，换句话说，课堂提问的有效性应该成为教案设计、教案反思的主要内容之一。

一、如何理解课堂提问的有效性

课堂提问的有效性直接受制于课堂中的有效活动。

所谓课堂教学中的有效活动，是指学生能够主动思考、踊跃交流，积极参与教学活动。

这里的“有效”体现在学生思维的含量足、个体获得的发展效果明显。

有效的课堂提问，主要指通过教师在课堂中的提问，学生能够获得进步，实现个体的发展。

在这里，学生有无进步、有无发展就成为鉴别教学有没有成效的核心指标，具体体现在，学生个体获益的深刻性、明显性以及获益学生的普遍性、广泛性。

有效的课堂提问能够给学生创设特定的问题情境，让学生学会发现问题、探索问题，培养良好的问题意识。

有效的课堂提问应该成为师生交流、对话，共同发现、理解知识的重要途径和必备手段。

在有效提问中，学生能与教师共同探讨新知，教师通过提问使课程内容持续地生成和转换，而不仅仅传递特定的课程内容。

也就说，有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题，实现学生自我建构不可缺少的重要环节，这种辅助作用紧紧围绕促进学生自主建构而展开。

这与以往灌输和强制式的“提问”（实际上是“发问”、“命令”）有质的区别。

同时，有效的课堂提问是实现课堂教学质量“增值”的重要途径。

二、如何反思教案预设的课堂提问的有效性

反思教案预设的课堂提问的有效性，实际上就是对课堂提问的一次分析、评价活动。

这个评价活动，一方面是分析、评价教案预设的提问的有效性、实效性和针对性、适切性，另一方面，则是分析、评价课堂上实际发生的课堂提问的状况，侧重在反思课堂实际发生的与教案预设的之间的出入差异，同时反思其中产生的原因。

对于前者，不仅需要在教案设计阶段（即备课阶段）就开展审核，而且，需要在试讲、课前反思阶段借助已有的经验进行分析、预测。

由于影响课堂提问有效性的因素既包括教师，也包括学生。

因而，对课堂上实际发生的提问的分析、评价，不仅体现在对教师的提问的评价，尤其是分析、评价教师所设计的问题系列、教师的提问技能，而且更要关注教师提问所导致的学生在知识与技能、过程与方法、情意等方面的发展实效，关注学生在课堂上由于提问所导致的学习状态，包括参与程度、交往环境、思维状态、情绪反应与生成状态五个方面。

其中，参与程度包括学生是否全员参与问题的思考、学生是否参与问题的提出、是否把问与答的角色集中于一身。

交往环境包括课堂上是否有多变、丰富多样的信息联系与反馈，课堂上的思维碰撞是否激烈。

思维状态包括学生是否敢于提出问题、发表见解，问题与见解是否有挑战性与独创性。

情绪反应包括学生是否有适度的紧张感与愉悦感，学生能否自我控制与调节。

生成状态包括学生是否都各自尽其所能，学生是否对后继的问题思考更有信心。

对教师提问技能的使用水平的反思，可以从问题的质量、反控能力、能力培养、关注学生以及组织能力等方面加以进行。

当然，对课堂提问有效性的反思不能是终结性的评价，而应该采用发展式的评价。

有效的课堂提问应该培养学生的问题意识，使学生将学习到的知识迁移到真实的生活情境中去，解决生活中的实际问题，培养学生做事的能力，更进一步说，培养学生适应未来社会生活的能力，使学生学会生存。

同时，有效的课堂提问可以把问题看作是一种潜在的奖励方式。

亦即，对于学生来讲，通过回答问题，能够有机会在同学和教师面前展示自己习得的知识、获得的能力，进而博得一种认同，获得成功的体验。

因而，有效的课堂提问已经成为课堂教学即时性评价的一种重要而有效的方式。

最后，反思课堂提问的有效性，还应该注重教师在提问过程中是否能够根据学生在课堂中的具体表现、学生的思维状况，动态地生成新的问题，而不仅仅是使用教案中业已预设好的现成问题。

当然，这对教师随机应变的本领、教学机智的要求更高！

三、如何改善课堂提问的有效性

课堂提问是师生交往、互动、理解对话的重要手段。

课堂上教师与学生之间的交流，很多种情况下往往借助课堂提问来完成的。

因而，改善课堂提问的有效性，就成为当前普遍关注的话题。

正如笔者在文②中指出的，改善课堂提问体系，提高教学效率，促进师生的交流和互动，诱发学生课堂学习的原动力，是改善课堂提问有效性的基本策略。

在教案的设计、反思与研究中，都需要反思提问的有效性，逐步完善提问体系，特别是提问涉及的问题系统，使问题的有效性更强。

在这里，有效的问题是指，能诱发学生深入思考、积极回答，并由此而主动参与教学活动的那些问题。

这些问题在绝大多数情况下常常是一种手段而不是目的，即通过它们来影响学生动手操作，或者诱发学生深入思考，开展深层次的思考和交流。

而有效的课堂提问，主要是指通过教师在课堂中的提问，引发学生主动思考，积极参与课堂教学活动，促进学生个体的全面、健康、可持续发展。

（一）调控提问的难度

俄罗斯著名的心理学家维果茨基认为，人的认知结构可划分为3个层次：

“已知区”、“最近发展区”和“未知区”③。

人的认知水平就是在这3个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。

我们认为，课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难。

问题太容易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难则会使学生丧失信心，无法保持持久的探索心理，使提问失去应有的价值。

因而，富有经验的教师提问总能在不知不觉中唤起学生学习的热情，而后逐渐适度提高问题的难度。

这些教师常常善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”处布设悬念，在学生可能形成的思想、观念等原始生长点处设置问题。

这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“最近发展区”转变为“已知区”。

对于有效提问的问题难度的刻画，我们可以借鉴教育测量学刻画试题难度的方法，用

刻画问题的难度，其中w表示班级学生总人数，p表示这个班级正确回答相关问题的人数。

显然，n在0～1之间取值。

当n的值为0或接近0时，表明几乎所有的学生都能正确回答，此时问题太容易；当n为1或接近1时，表明几乎所有的学生都不能正确回答相关问题，说明问题太难。

一般地，在中小学课堂教学中，比较适宜的n值应在0.3～0.8之间，这样大多数学生经过思考都能对相关问题做出正确的回答。

在教案的反思研究中，针对提问的难度，我们完全可以凭着已有的经验，借助对学情的准确把握，做出合适的判断，尤其是对于问题难易程度的把握。

（二）调控提问的频度

当前，中小学课堂教学中出现一些新变化，“满堂灌”演变为“满堂问”，“发

展”为“满堂跑”。

其实，无论是“满堂问”还是“满堂跑”，都是以“启发”“互动”的名义，其症结在于片面理解教学方式的变革，对于切实提高教学质量和效率毫无帮助，着实是低效教学甚至是无效教学。

事实上，“满堂问”下师生的“互动”似乎多，其实，许多问题是不必要问题（可有可无），问题诱发学生深入思考有关教学内容的目的和效果其实并不佳，而问题与问题之间的关联不强，不能形成“问题串”，不能形成与课堂教学目标密切相关的应有的问题系统。

而“满堂跑”似乎学生“动起来了”，但这种“动”仅仅体现在活动上而未必是思维上，真正有效的课堂“动”在于积累学生的活动经验，强化学生对事实的理解和建构过程，丰富课堂学习的情感体验和过程体验，这种“动”不仅体现在学生的动手操作上，更体现在手脑合一的协调发展。

调控提问的频度，既可以在课前针对教案的反思、调整阶段予以解决，也可以在课后针对课堂上已经发生的提问进行反思性研究。

事实上，有效的课堂提问，主张根据教学的重点、难点精心设计问题串，注重问题的数量和质量的统一，着重培养学生发展问题、提出问题的能力，以及分析问题、解决问题的能力。

（三）调整提问的等候时间

我们在课堂上常常看到一种情况，教师提出问题之后，立即请学生作答，学生因为没有时间多加思考，因仓促导致紧张，无法回答或错误的回答教师提出的问题，长此以往，造成了学生沉重的心理负担和自信心不足，教师也没有达到预期的目标，如此提问往往是低效的甚至是无效的。

一般情况下，教师在提问之后，要预留足够的准备时间，让学生思考之后有条理的作答。

教师还可以在一位学生答题之后追加问题，延长等候时间，同时引起其他学生的思考，把班级其他学生的注意力引向学生的回答，这样，又可以做到师生互动，全面参与教学。

那么，在学生回答之前究竟需要多久的等候时间？

这个问题与教师提出什么样的问题同等重要。

等候时间过长或过短都是无益的。

一般来说，在问下一个问题、重复前一个问题，或叫另一个学生回答问题之前，应至少等待3秒钟，如果是开放性问题，需要全面考虑并对各种可能的回答权衡时，15秒的等待时间是恰当的。

（四）调整问题类型比率及问题水平

在有效的课堂提问中，所提问题的开放程度是影响提问有效性的重要因素。

合理的问题系统需要搭配各类问题。

其中，各类问题可以划分为两大类：

封闭型问题与开放型问题。

封闭型问题是将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题，是为了让学生获得既定的、有确切答案的知识而设置的问题。

而开放型问题是指没有固定的答案，仅仅是为了让学生独立思考、不循常规、寻找适当的解题方法的问题。

设置封闭型问题和开放型问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度。

正如美国教育学家加里.D.鲍里奇认为，当课堂教学内容的复杂性较低时，封闭型问题和开放型问题的最佳比例是7:

3；而当课堂教学内容的复杂程度较高时，二者的最佳比例以6:

4为宜。

另外，教师提问时根据学生不同的认知复杂水平提出复杂层次不同的问题。

在一些群体差异加大的班级中一种设计问题的方式是，应该使得各个认知层次上的不同回答都是正确的，虽然有的学生的回答并不完整，但你在评价的时候应该以问题所要求的行为复杂程度及学生对这种问题的反应能力为依据。

在教案反思研究中，对于已经形成的课堂提问系统需要反思，对于课堂提问的等候时间、课堂提问的频度也需要反思，这都需要综合考虑教师自身的素质、习惯，以及学生的课堂活跃程度，更要精心编排问题系统、问题串的前后关联，估计每个问题持续的时间和学生可能的反应。

总之，精心设计课堂提问的问题系统，反思其实效性和完备性，才能有备无患。

（五）利用鉴别课堂提问有效性的重要指标——沉默率

衡量课堂提问有效性最简单的办法之一，就是通过课堂提问的沉默率做出判断。

这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”之一。

其中，需要教师具有良好的课堂反思意识和调控能力。

沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后，学生由于信息接收不畅、信息理解出现困难、偏差或者根据现有信息无法做出判断等原因而出现长时间的“无语状态”。

所谓课堂提问的沉默率，是指在一节课中，针对课堂提问的问题，学生沉默的次数与提问的总次数之间的比率。

在一节45分钟的数学课上，某教师提问60次，而学生沉默了48次，课堂提问引起的沉默率达到了80%，多数问题（包括不少“是不是”、“对不对”之类的“假问题”或称之为无关问题、不必要的问题）缺乏针对性，无法真启发学生的思维。

或者是提问引起长时间的沉默，或者是回应人数寥寥，或者是答非所问，因此，这种提问往往是低效的。

特别要指出的是，“无语状态”的沉默不同于启发式的“愤悱”状态，这里特指所提问题未能达到激发学生开展积极思维、并用适当语言予以表达的目的。

一般情况下，课堂提问的沉默率不宜超过20%。

课堂有些问题的提出只是引发学生深思而不是直接回答，就不是“无语状态”的沉默；沉思型（内向型）的课堂教学风格相比活泼型（外向型），其课堂提问的沉默率要高一些。

在设计问题之前，教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。

提出问题后如果学生沉默不语，教师可以考虑转换自己提问的角度，转换问题的类型，改变问题的开放程度、问题的层次（如将综合性的问题转化为应用性的问题、理解性的问题或者事实性的问题），或者用简明的语言重新表述自己的问题，进而提高提问的有效性。

显然，在教案的反思研究中，相对于提问的等候时间、提问频度、问题域设计等环节来说，对于课堂提问沉默率的反思，主要表现在课堂中的反思，更接近课堂教学艺术的范畴。

第二节 从有效活动时间反思教案的设计

众所周知，课堂实施的课程只有变成学生习得的课程，才能说课程实施有效和完成。

课堂上师生之间的活动未必都是有效的，有效的教学未必取决于课堂活动时间，而是取决于其中的有效活动时间。

事实上，每节课的时间都是有限的，教师如何利用这有限的时间，是提高课堂教学效率的重要环节，是教学过程最优化的指标之一，理想的课堂教学，应该花费最少的必要时间和精力使学生获得最大的发展，在时间分配上根据不同层次水平的学生进行调整，力求提升每一位学生学习的层次和水平。

因而，在教案的反思中，通过对有效活动时间的反思、调控，可以有效提高教案的质量和课堂教学的实效性。

当前，在教学过程中，许多教师常常把握不好时间利用的尺度，一是表现为老师课上讲得太多，留给学生独立思考、讨论练习的时间太少、甚至没有，学生没有自主学习的时间和机会，使学生容易出现倦怠、厌烦等不稳定情绪，因此严重影响了教学效果，影响了课堂教学质量的提高。

第二种现象表现为教师课上讲得太少，讲课内容太粗、欠透，学生自由活动时间太多，课堂结构松散，至使学生吃夹生饭，久而久之造成松懈、涣散，课堂教学效率极低，这样的课堂看似课堂气氛好，实际上学生的学习效果并不好，因此，也不能称得上是高质量的课堂教学。

第三种现象是教师对知识本身的传授和对德育知识的灌输时间分配不合理。

有的教师不能利用学生在课堂教学中的表现生成一些相应的德育教育的课程资源，将学科知识的教学与育人完全割裂开来。

第四种表现是教师在课堂教学过程中不能合理的掌握时间，教学各个环节的时间分配不合理，以至于教学重点和难点没有能够很好的体现。

例如，在小学“周长”这节课中，某位教师的课堂教学时间与课堂教学行为时间分配如下表：

从总的教学时间来看，本节课共用了45′03″，比正常的小学数学课堂时间多用了5分钟3秒，从课堂教学效率的角度来看，这节课是低效的。

从教师教学设计的层面来看，本节课的教学重点是让学生通过活动体验并感受周长的含义，从教学时间的分配来看，教师在认识周长这个教学环节来看用了6′45″，占整个课堂的14.96%，时间分配比较合理，从后来的学习效果来看学生基本理解了周长的含义，为后来测量图形的周长和计算长方形的周长奠定了基础；而本节课的教学难点是通过实际操作活动探究不同图形的周长测量策略，在本节课中学生活动的时间占38.6%，突出了教学难点，同时也给学生留出了比较充分的时间去探索和发现，说明教师比较重视学生对知识的探索和动手操作能力的培养。

在本节课中，师生问答所用时间占整节课的53.7%，说明学生是在和教师的对话和交流中学习的，师生问答的大部分时间是在交流周长的测量方法，教师给与及时的反馈，课堂气氛比较宽松。

从整个教学环节来看，本节课内容含量很大，没有给学生巩固练习的时间。

课程内容过多，学生没有消化理解的时机，教师也无法了解学生是否真的掌握了本节课的教学内容。

正如笔者指出的，提高课堂时间的利用率、减少无效活动时间、加大有效活动时间的比重，是当前提高课堂教学效率①、改善课堂教学有效性的重要策略。

在教案的设计、实施中，我们必须时刻关注有效活动时间，反思时间资源的利用效率。

在实践运用上，我们首先要考虑学生学习活动的兴奋时间，在学生的兴奋时间内，学生注意力集中，精神饱满，思维活跃，教师在这一短时间集中讲授课程的重点、难点，使学生对知识有最好的吸收和理解。

对于7～10岁儿童来说，注意力只能保持20分钟左右，一般教学效果较好的课堂时间分配较合理，以一堂新授课为例，一般整节课的各环节时间分配如下：

铺垫3＇、导入2＇、新授15＇、反馈10＇、检测10＇，这样的时间分配保证了学生在注意力最集中的时间内学习新授内容。

②

为了保证学生对知识反馈和检测的效率，经验丰富的教师通常运用多种教学方法和教学媒体吸引学生注意力，而且是事前精心准备。

例如，运用具有学生感兴趣的多媒体课件使学生集中注意力；运用合作教学和讨论的形式，生生合作完成练习和反馈，让学生在活动中重新进入活跃的思维状态。

在这里，值得一提的是，在合作教学中，也要注意时间利用问题。

教师在组织合作教学时，把握不好讲解时间和学生合作研究时间的关系，常常出现这样的概况：

学生的讨论正酣，教师却予以阻止，强行开始自己的讲解。

事实上，在适当的时机，如果学生讨论可以收到更好的教学效果，教师完全可以延长学生讨论时间，缩短教师讲解时间。

第三节 从有效的课堂参与反思教案的设计

在教案的反思研究中，课堂参与也是反思的重要对象之一。

一、课堂参与的含义及其意义

当前，中小学课堂教学强调以学生的全面发展为本，倡导学生合作、自主、探究学习，学生应充分参与到教师教学过程中来，课堂教学不再是教师的“独角戏”。

在教学过程中师生积极交流、沟通、理解和互动，教师与学生之间交流感情思想及观念，以促进师生双方共同发展。

而师生互动不仅仅是双方特征或交往的简单总和，还受以往互动经历的影响，是双方互动经历、期望、观念、情感等综合反映，其互动主体是教师和学生，并且师生双方在互动中同等重要，互为主体的。

因而，在教案的反思研究中，将师生的课堂参与作为反思的对象之一，是改善课堂教学、提高教学效率的重要策略。

通过反思活动，旨在强化师生积极互动的层次与参与的质量，提高学的质量和效率，促进学生数学认知结构的完善和情感、意志、人格的发展。

在这里，所谓课堂教学中的参与，是指师生在课堂教学过程中的心理活动方式和行为努力程度，包括了三个基本方面：

行为参与、认知参与和情感参与。

这里的行为参与，指学生在课堂教学中的行为努力程度，它包括了课堂表现（努力和钻研两个变量）和时间参与（每天完成作业时间和每周补充学习时间）两个方面；认知参与是指学生在教学过程中反映其思维水平的学习策略，它分为深层次、浅层次和依赖策略的三种变量；情感参与是学生在课堂教学中的情感体验，它分为乐趣感、成功感、焦虑感和厌倦感四个变量。

这种研究深化了课堂教学的师生参与的研究。

二、在教案反思研究中针对课堂参与进行反思的渠道

在教案的反思研究中，立足课堂参与的反思活动可以围绕如下几个问题而展开：

首先，反思教学环节设计是否充分考虑学生的课堂参与程度，是否考虑到每类学生可能的课堂参与，也就是说，是否为每类学生的课堂参与提供了机会，是否保证了每类学生不仅有行为上的参与，而且，更有认知参与和情感参与。

其次，围绕课堂参与的反思，必须注重师生之间的情感交流及其实际的状况。

以往的教学强调教师是活动的领导者、控制者、权威，教师首先以一种高姿态投入教学，往往给学生以压迫感，教师忽视学生的情感体验，只强调知识传授，只强调机械地复制公式、定理等现成的结论。

要使学生参与到课堂中来，教师首先要表现出自己丰富、具有感染力的情绪。

学生在上课时对教师的情绪表现非常敏感。

如果教师对所教授的学科富有激情，通过面部表情、声调的抑扬顿挫、手势及整体的动作来展示这种兴奋，那么，此时此地此景，常常会“煽情”，教师的手势、目光、语调等等都会以一种信号传递给学生，这些都是教师与学生无声的情感交流，这些都影响学生的自我效能与自我成就感，特别是低年级学生更容易被教师的情绪所影响。

因而，教师时刻注意与学生的情感交流是提高教学效率，使教学行为有效的“催化剂”。

这就是说，课堂教学其实也是情感互动的教学，是认知、情感、意志交融的互动过程。

最后，对课堂参与的反思也要关注教学内容呈现方式、课堂教学方式的多样化。

这要求我们，在教案的设计中，必须充分考虑多样化的形式、方法，而在反思中，则需要考虑是否有更能激起学生好奇心、求知欲的新方式、新内容。

事实上，在课堂教学中，多样化地呈现教学内容，多样化的教学方式，都可以引发学生学习兴趣，促使学生积极钻研、探索，参与到学习过程中来。

加里·鲍里奇在其著作《有效教学方法》一书①中提到的多样化教学的几个特征含有参考借鉴价值，即：

使用吸引注意的技巧（比如用挑战性问题、视觉刺激或举例来开始一节课），通过变化目光接触、语音和手势来展示热情和活力（比如改变高音或音量，在转向新活动时四处走动），每天变化课堂的呈现方式（比如演讲、提问、提供独立练习的时间等），每周、每月混合使用奖励和强化物（比如额外的学分，口头表扬，独立练习等），每周、每月把学生的想法和参与纳入教学的某些方面（比如使用间接指导或发散性问题等），每周变化提问类型（比如发散性、聚合性的问题），每天改变试探性的问题（比如澄清、探询、调整），都可以很好地激发学生的课堂参与