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西方教育公平理论
西方教育公平理论的多元化的特征探讨
一、科尔曼：
教育机会均等应关注学生的学业成就
1966年美国约翰·霍普金斯大学教授科尔曼向国会提交了一份报告，即《教育机会均等的观念》（也称“科尔曼报告”），对西方教育公平理论研究与实践产生了深远的影响。
科尔曼通过剖析一个多世纪以来教育机会均等观念的演变以及对美英两国的比较，认为教育机会的观念在美国一开始就有注重均等的特殊意义，这种意义包括以下几个要素：
（1）向人们提供达到某一规定水平的免费教育；
（2）为所有的儿童（不论社会背景如何）提供普通课程；（3）为不同社会背景的儿童提供进入同样学校的机会；（4）由于地方税收提供了创办学校的资源，因此可在特定地区范围内提供均等的机会[1]。
但现在仍有许多人对机会均等的观念作出一些假设，首先认为免费学校的存在消除了机会不均等的经济根源，然而免费学校并不意味着儿童的教育成本对任何经济水平的家庭都相同，当实行免费教育时也有不少家庭无法供养子女上学，因为他的劳动力对农村或城市家庭而言是必不可少的。
因此在某些国家经济水平仍然是机会不均等的主要根源。
另一方面，继续上学妨碍了儿童接受职业训练。
“显然，只要这种机会阻碍了儿童对某种职业途径的追求，我们就不能说真正实现了教育机会均等。
”[1]其次，认为机会寓于某种特定的课程之中，机会的多少与儿童学习课程水平的高低有关，对某些儿童而言，课程水平越高所获得的机会越多。
科尔曼指出：
“……这个两难问题要直接归因于社会结构本身。
假若根本不存在社会流动，人人都终身从属于某一固定的阶层，那么这种定向课程就会向与之相关的那一社会结构的人们提供均等机会。
正因为代际之间存在着高层次的职业流动，即较多的就业机会上的均等，才产生了这个两难问题。
”[1]
科尔曼在教育调查中提出了5种有关不均等的界说：
（1）以社区对学校的投入差异进行界说，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等；
（2）根据学校的种族构成进行界说，如果该体系内的学校由不同的种族构成，学校体系内就存在教育不均等现象；（3）根据学校各种无形的因素进行界说，如教师的德行、教师对学生的期望、学生的学习兴趣等，其中任何一种因素都可能影响学生；（4）根据学校对背景和能力相同的个体所产生的教育结果进行界说，若给予个人相同的投入，教育机会均等就是结果的均等，不均等可能源于学校投入和种族构成上的差异或者上述多种无形的因素；（5）根据学校对背景和能力不同的个体所产生的教育结果进行界说，教育机会均等是在个人投入不同的条件下获得均等的教育。
在上述5种不均等的界说中，前3种涉及资源投入，后2种涉及教育结果。
科尔曼将学校的投入与学业成就联系起来进行考察，认为基本相似的投入很少对白人和黑人学生的学业成就产生影响，对黑人学生学业成就重要性的次序是：
最不重要的是设备条件和课程差异，其次是教师素质，最重要的是学生的教育背景。
因此，教育机会均等不能局限于平等的投入，而应将关注的重心转向学生的学业成就。
“学校的责任已从公平地增加与分配它的‘均等’，变为增加学生学业成就的均等。
这是一个令人注目的转变，一个必然会对今后的教育实践产生深刻影响的转变。
”[1]需要指出的是，“科尔曼报告”并未否认学校资源与学生学业成就之间的关系，而是认为在决定学生学业成就的各种因素中金钱不是万能的。
科尔曼的教育公平理论为美国推行的“肯定性行动”铺平了道路，美国公立教育资源分配开始大幅度地向弱势群体倾斜，而且强制性地实施白人与黑人学生合校，消除种族隔离，实行所谓“为了平等的反向歧视”政策。
二、胡森：
教育起点均等、过程均等与结果均等
瑞典教育家胡森通过对“平等”和“机会”进行界说，分析了教育公平问题。
他认为所谓“平等”，首先是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所创办的学校教育中应该如此；其次，是指平等地对待每一个人，不管他的种族和社会出身如何；最后，在制定和实施教育政策时，应确保入学机会和学业成就的机会平等。
“机会”作为一个可变标准，包括一组对个人教育有影响的变量：
（1）学校外部的各种因素，如家庭经济状况、学习开支总额、学校地理位置和交通工具；
（2）学校内部的物质设施，如学校建筑物、实验室、图书馆和教科书等；（3）家庭因素，包括家长的期望值、对掌握知识的态度、为子女提供的独立自主等；（4）学校因素，包括教师的能力、对学生的态度、对学习成绩和学习动机的期望；（5）国际学业成就评估协会提到的“学习机会”，包括教学条件、教学时数和课外作业量[1]。
胡森分析指出阻碍机会均等的因素有两方面：
一是物质与心理上的障碍；二是整个教育环境受到社会、学校和家庭物质条件与心理状况的综合影响。
他通过大量的实证研究表明，在工业国家造成不平等的主要因素是家长的职业与教育程度，而在发展中国家影响不平等的因素与学生的社会出身有关（如居住地、家庭收入、性别和种族等）。
胡森认为，教育机会均等这一概念由于社会哲学观不同，经历了保守主义、自由主义和新观念三个演变过程，因而形成了教育机会均等的理论结构，即起点均等、过程均等和结果均等。
起点均等强调教育权利平等，即法律保障人人都有受教育的权利，但不同能力的人（实际上是不同阶层的人）应进入不同性质的学校；过程均等强调教育机会平等，即教育制度应平等地对待每一个儿童，如何利用这种机会则是儿童及其家庭的权利，同时应设法消除由于贫困和地理位置带来的障碍，对所有儿童实行同样的教育；结果均等是指在确保人人都有受教育机会基础上，注重人的差异性，使每个儿童都有相同的机会受到不同方式的对待。
他说：
“合情合理的是，不能抱有这样的希望，即在完全同样地对待每一个学生的意义上去实现机会平等。
相反，可以说应当为所有儿童提供在社会差异上区别对待的平等机会。
”[1]可见胡森的教育公平观是一个相对的概念，而且是一个动态的结构性概念。
为了达到教育结果的均等，他要求对于处境不利的学生给予更多的帮助，即给予补偿教育。
20世纪60年代在全美范围内开展的补偿教育计划，主要是针对学前和中小学处境不利儿
童进行的教育，目的在于保证他们能享受到正当的教育权利。
三、帕森斯：
教育公平是社会公平的基础，社会公平的实质是社会整合问题
帕森斯是美国社会功能学派的代表人物，他把社会看作是具有不同基本功能的多层面次系统所形成的一个总系统，而教育是社会的一个子系统，教育公平也是社会公平的一部分。
帕森斯认为，任何一个社会系统为了生存和维持下去都必须解决4大问题，也就是说必须实现4项功能，即“目标达成”、“适应”、“整合”和“潜在模式维持”。
观察和分析任何一个社会的制度和结构，都必须以上述4项系统基本功能的模式作为标准。
同样，分析和考察任何社会在维持和运作中所发生和存在的问题，必须从4项基本功能模式的角度出发[2]。
社会也是由4项功能性次系统构成的，每个次系统分别解决与整个社会系统的生存相应的问题，即必须能够适应其环境，为其目标达成提供必要的条件，始终保持整合的状态，同时要保证隶属于它的个人都有能力以适当的方式行动。
在社会系统中，执行这4项基本功能的子系统分别为经济体、政治体、社会共同体和社会化的过程。
在现实生活中，各种各样的商业企业公司主要关心其自身的适应功能，各种政府机构关心目标达成，法院等法律机构关心整合功能，当代的原子家庭和学校则关心潜在模式维持[2]。
帕森斯认为集体性也是一个社会系统，在社会中由不同的制度和规范以及组织原则所形成的各种组织性群体，都必须符合“适应”、“目标达成”、“整合”和“潜在模式维持”4项要求。
帕森斯考察了班级作为一种社会系统在实施社会化功能和选择功能中的作用。
“一方面，班级可以被看作是形成这些不同的责任感和技能的主要机构，但另一方面，从社会的观点看，它又是一个‘人力’分配的机构。
”[1]社会化功能包含了将成人社会中胜任工作的能力内化于学生，选择功能则提供了在成人社会的角色结构中分配人力资源的一种方法。
换言之，社会化表达了社会将个人吸纳进来或个人融入社会的一种倾向（即“社会整合”），选择则是一个分化或分类的过程，它是将个体分成不同社会等级和社会群体的一种手段。
学校作为一种社会化机构，通过培养一种以学业成就或能力为基础的基本价值取向，使得分化成为可接受的过程，从而实现其社会整合的功能。
帕森斯在1970年发表的《现代社会中的平等与不平等，或社会分层问题再考察》一文中，从社会学视角考察了社会平等问题以及教育在社会平等中的核心地位。
他认为社会分层和社会平等的实质是社会整合问题，即社会将个人或群体吸纳进来达到社会团结的程度。
与上述基本功能模式相对应，社会平等至少包括4个维度，即成就获取的机会平等、法律保护的平等、制度个人主义所保障的阶层地位平等、信托责任中的道德平等。
社会平等的核心是社会认知或道德认同层面的平等。
最初影响社会不平等的主要因素是宗教和种族，接着是区域和阶层，然后是家庭，最后是职业。
但随着职业结构的多元化日益成为社会分层的主要因素，以往占据主导地位的宗教、种族、地域、阶层等逐渐失去影响，只有家庭通过代际传递仍构成现代社会一个重要的不平等机制。
同时，官僚制组织中的层级和分化以及由此带来的权力、资源不对等也是现代社会不平等的一种表现形式[3]。
帕森斯阐述了教育在现代社会的重要性，指出现代社会发展经历了3次变革，即工业革命、民主革命和教育革命。
教育革命不仅通过职业对于社会分层和社会公平产生了深刻影响，而且在价值观层面给现代社会带来了一个独特的“通识教育”问题。
教育革命创造了一种新的社会团结的基础，使得社会职业体系不仅在社会功能上具有强有力的影响，还可能成为社会整合机制的核心。
教育的根本问题在于为现代社会提供一种文化认知层面的公共性，使得现代社会在日益分化和多元化基础上伴随一种相应的整合过程。
因此教育公平是社会公平的基础和前提，是实现社会公平“最伟大的工具”。
四、罗尔斯：
补偿教育是实现社会平等的前提条件
在伦理学上，公平更多地被理解为公正或正义。
美国著名哲学家罗尔斯从伦理学的角度研究社会基本机构在分配基本的权利和义务、决定社会合理的利益或负担划分方面的正义问题，提出了独具特色的教育公平理论。
他认为人们的不同生活前景受到政治体制、经济和社会条件的制约，也受到人们出生伊始所具有的不平等社会地位和自然禀赋的深刻影响，这种不平等是个人无法自我选择的，它们是正义原则的最初应用对象。
罗尔斯提出了两个正义原则：
平等自由的原则、机会的公正平等原则和差别原则的结合。
这两个原则的实质是平等地分配各种基本权利和义务，同时尽量平等地分配社会合作所产生的利益和负担，坚持各种职务和地位平等地向所有人开放，只允许那种能给最少受惠者带来补偿利益的不平等分配。
“这两个原则是按照先后次序安排的，第一个原则优先于第二个原则。
这一次序意味着：
对第一个原则所要求的平等自由制度的违反不可能因较大的社会经济利益而得到辩护或补偿。
财富和收入的分配及权力的等级制，必须同时符合平等公民的自由和机会的自由。
”[4]罗尔斯的理论实际上反映了一种对最少受惠者的偏爱，一种尽力想通过某种补偿或再分配使一个社会的所有成员都处于平等地位的愿望。
罗尔斯从社会正义论出发，认为机会均等是很难做到的，因为每个人都有固定的天赋和社会起点，但这种差异的存在并不意味着必定要消除，可以采用别的方法“消除”差异。
他的两个正义原则也确实透露了一种平等乃至平均主义的倾向，其中差别原则就在于给那些出身和天赋较低的人以某种补偿，缩小以至于拉平他们与出身和天赋较高的人们在出发点方面的差距。
“这样，补偿原则就认为，为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。
这个观念就是要按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜。
”[4]罗尔斯作为公平的正义原则从教育意义上看，是一种以补偿教育为核心的理论，强调补偿教育是实现社会公平的必要条件。
遵循补偿教育原则，较多的教育资源应花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在早期学校教育阶段应该。
“教育的价值不应当仅仅根据经济效率和社会福利来评价。
教育的一个作用是使一个人欣赏他的社会的文化，介入社会的事务，从而以这种方式提供给每一个人以一种对自我价值的确信。
”[4]罗尔斯的正义原则无疑有利于教育资源的合理分配，有利于改善弱势群体的教育环境和生存状况，是对西方教育公平理论发展的一大贡献。
五、诺丁斯：
尊重个体独特性，培养平等关系中的个体
美国斯坦福大学教授诺丁斯以关怀伦理学为基础，批判了现实中的教育不平等现象，提出了以尊重个体独特性、培养平等关系中的个体为主旨的教育公平理论。
诺丁斯认为关怀就是一种关系，人与人之间的相遇是这种关系的开始，通过这种相遇建立一种关怀型关系。
“或许，关怀理论的最大贡献在于它对于关系和被关怀者所发挥作用的强调。
”[5]关怀有自然的关怀和伦理的关怀两种，自然的关怀是自动产生的，它不需要别人的召唤；而伦理的关怀需要召唤，是出自我们对理想的忠诚而采取的行动。
关怀伦理学的基本观点是：
首先，“关怀者”和“被关怀者”并非以稳定和不同方式贴在两类人身上的永久标签，它们是持续关系中的一次邂逅或一系列邂逅中双方的标签。
因为关怀者也是一名潜在的被关怀者，而且被关怀者并不享有无条件的尊重，双方通过伦理受制于关怀。
其次，关怀伦理并不只是针对女性，给它贴上女性伦理的标签是不恰当的，就像学术经验和康德思想不只是局限于男性一样。
最后，通过强调道德教育关怀伦理能够预防剥削。
如果所有儿童无论男孩还是女孩，都能被培养成合格的关怀者和敏感的被关怀者，剥削就会减少。
“因此，关怀伦理的主要目的正是防止引发剥削者／被剥削者、压迫者／被压迫者、道德主体／道德客体等二元对立的断裂。
”[5]
诺丁斯在关怀伦理学的基础上考察了教育中的正义和平等问题，指出现实中教育不平等主要表现为物理资源的不平等、基本关系的不平等和课程的不平等3个方面。
物理资源包括物理设施、乐器、地图、书本以及教育的其他工具，贫穷学校与有钱学校的条件形成了强烈反差，这样的学校条件体现了真正的不平等。
诺丁斯要求所有的儿童必须拥有足够而且漂亮的学校设施，社区也应为所有的孩子提供一种体面的学校生活环境。
在他看来，当人们考虑贫困儿童的问题时，很少涉及他们的家庭关系，除了女性主义者之外，教育哲学家考虑这些基本关系更是罕见。
诺丁斯认为，贫困儿童生活中的关系并不必然比那些富有家庭儿童的关系更糟，但在现实中精神的贫困往往是与经济的贫困相伴。
在教师与学生的关系中，教师必须代表全人而不仅仅是教学者，教师和学生应通过相互同意建立起信任关系，以便教师给出的忠告、关爱和教学能被学生接受、理解和欣赏。
诺丁斯指出，现实中的课程并不适合每个学生，教育的起点应该是为卢梭和杜威所发现的个人兴趣做准备，这样才有希望实现一种有意义的平等。
“假设不平等可以通过强迫每个人学习相同的课程而得以消除，我们发现这是很大的一个错误……今天，学校所能做到的（社会似乎甚至不愿支持这一点）就是，为所有的儿童提供适当的设施，提供支持学术发展的长期的关怀的关系，提供非等级设计的差别课程。
”[5]诺丁斯强调尊重和平等对待学生的个体差异，尊重每个学生的尊严与价值，关心和理解每个学生，这样才有可能实现真正的平等。
此外，美国学者格林认为教育机会的公平分配需要将“符合必要的教育”与“符合能力的教育”相结合，并据此提出了“平等与最善”的教育机会均等原理[6]。
这一原理是依据能力分配教育机会的均等原则，要求以人与人之间的能力差别为前提，对同等能力的人给予同等最适合的教育，而对不同能力的人则给予不同但是最适合的教育。
詹克斯认为理想的学校制度应致力于探究如何提供多种多样的教育，以适应儿童与家长的期望与需求，并使学校成为适合每个儿童身心发展特点的有效组织，因此他强调“多样性与选择”，并提出了一种教育凭证制度。
加德纳的多元智力理论认为，人具有多种智力，而且这些智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关，每个受教育者都是独特的，教育应从每个学生不同的智力结构出发，选择相应的教育内容、方式和方法，促进教育公平与机会均等。
南格尔把教育平等分为“消极平等”和“积极平等”两类，消极平等是非干涉主义的，它与实际的平等相距甚远；积极平等是干涉主义的，干涉的主要方式是通过建立基金以帮助处境不利儿童获得平等的教育机会。
关于教育资源的公平分配，西方学者提出了5项原则，即资源分配均等原则、财政中立原则、调整特殊需要原则、成本分担和成本补偿原则、公共资源从富裕流向贫困原则[6]。
由上可知，西方教育公平理论经历了从单一层次、一元化向多层次、多元化的发展，从而使教育公平理论的研究更加丰富和深化。
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