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教育心理学
教育心理学
让·皮亚杰，瑞士心理学家，发生认识论创始人。
他7岁时就开始研究鸟类、化学、海贝类等，10岁就撰写了一本关于当地鸟类的书。
15岁的时候，受其父的影响，潜心阅读了大量的哲学和宗教著作，形成了自己的哲学思想背景。
1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位。
当他获得博士学位的时候，他已经发表了25篇关于软体动物的专业论文，并被认为是世界上为数不多的研究软体动物的专家之一。
获得博士学位之后，他开始了心理学的学习和研究，随后60年的职业生涯中，他始终坚持研究科学认识的起源，并按照自己所选定的主要路径—儿童心理—进行研究。
皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。
主要研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法。
从内因和外因相互作用的观点研究了儿童的认知发展。
第2节教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释。
预测和控制的作用。
在实际应用中体现为以下几方面:
1、帮助教师准确地了解问题
（1）、帮助教师了解学生学习困难的原因。
通过教育心理学的学习，教师可以准确、合理。
有效、全面的了解学生，做出正确的决策。
（2）教育心理学有助于教师对教育现象新的科学认识。
2、为实际教学提供科学的理论指导
（1）、教育心理学为实际教学提供了一般性的原则和技术。
教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序和活动。
（2）教育心理学的基本知识有助于是教师的工作符合自身的教学心理，也更符合学习者的学习心理，有助于教学工作产生更为优化的效果。
3、帮助教师预测并干预学生
（1）、利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期效果。
（2）学习教育心理学有助于教师在师生互动过程中传授知识、培养能力、开发智力、培养创新意识和能力，从而更好地驾驭教—学过程，更好地教导学生。
4、帮助教师结合实际进行研究
教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富例证。
即教育心理学给教师提供的进行科学研究的的思路和方法，是教师不仅能够理解、应用某些基本原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究，去验证这些原理并解决特定的问题。
2、中学教育心理学研究的主要方法
（1）观察法
观察法是通过与被考察物的直接接触，发现某些问题或事实材料，依据一定的理论对现象实质或问题成因做初步分析并提出假设，然后有计划地通过进一步的观察予以验证。
观察法是人们认识世界的基本方式，也是教育心理学最基本、最普遍的方法，它可以直接使用，也可以结合其他方法进行，使用起来方便易行。
但是观察法不是一种很严密精确的方法，应用观察法只能了解学生心理活动的某些自然表现，而不能对心理活动的进行施加影响。
同时观察者所获得资料，难免带有主观的色彩，因而影响其准确性。
（2）实验法
实验法的主要特点是在严格控制条件下，主动诱发需要考察的对象，对其结果做数量分析，可反复验证。
它是近代科学普遍采用的研究方法。
心理实验有实验室试验和自然实验两种形式。
1.实验室试验
这是在特设的实验室内借助专门的仪器进行的心理实验。
在进行实验室实验室，首先，实验者要根据一定的原则选择一定数量的被试，并告知参加测试或活动的做法，要求按指导语行动；其次，实验者要力求控制一切条件，使之稳定，仅改变其中足以称为“试验变量”的条件，然后观察由此引起的心理或行为反应的变化；再次，利用仪器记录条件与反应改变的数量；最后，分析实验结果并搜索其中的因果关系。
实验室不仅精确，而且易于重复的检验，但由于它是在人为的情境中进行的，不容易推广应用到实际的教学活动中。
教学心理学研究中更多的是采用自然实验的方法。
2.自然试验
这是在日常活动的自然场景中进行的心理实验，其特点是排除实验室实验法的人为气氛与观察法的被动性，有保留了实验室实验法的特点。
该法在心理学中，尤其是在儿童心理学、教育心理学、社会心理学中应用得最多，也被称为“现场试验”、“教学性心理实验”、或“教育性心理实验”。
教育心理实验中，往往采用等组实验形式，即把两个或两个以上的条件相等的组（或班级）作为实验对象，分别设立一个实验组和一个对照组，对照组是供比较的组，是比较的基础。
在教育心理学中，一般应对照在学生、教师、教材等条件上与实验组大体相等。
当然也可以采取两个实验组，对不同组施加不同的实验因素。
在整个实验过程中，两组其他实验条件保持相同，然后将各实验因素影响所产生的结果加以观测比较，并进行差异显著考验，以确定各实验因素因素的作用。
（3）问卷调查及方法
问卷调查是调查法的一种方法，它是将所要了解的内容（如兴趣、态度、归因方式、思维方式、创造水平、价值观等）及其表现归结为若干有代表性的、要求被试回答的问题或项目单，然后依据取得的样本（即被试的回答）进行评分或评级，以测知被试的心理状态或特性。
问卷调查常利用统计上求相关的方法来分析调查结果。
由于问卷法可以在短时间内通过团体测试，获取大量数据，在大面积研究中有许多优点，因此，在目前教育心理研究中经常被采用。
中学教学心理学的研究方法还有：
个案法、教育经验总结法、现场参与研究法等。
3、中学教育心理学的研究步骤
科研的选题→形成研究问题→确定变量及其测量技术→提出假设和选择研究方法
第2章中学生的心理学发展与教育
第1节中学生的心理发展概述
一、心理发展
（1）心理发展的含义
所谓心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
（2）心理发展的基本特征
1.连续性与阶段性。
个体出生后，心理发展就持续不断、贯穿其一生；但在持续一生的心理发展中，具体的心理功能会表现出处于具有质的差异的不同阶段特征。
2.定向性与顺序性。
尽管心理发展的速度，最终达到的水平，以及发展的优势领域千差万别。
3.不平衡性。
主要体现在两个方面：
一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与达到成熟时期上的不同进程；另一方面，同一机能特性在不同发展的不同时期有不同的发展速率。
4.差异性。
体现在发展的速度，最终达到的水平，以及发展的优势领域千差万别。
2、青少年心理发展的阶段特征
（1）少年期
1.定义：
少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。
2.心理发展特点：
少年期具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂的矛盾。
在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。
（2）青年初期
1.定义：
青年初期是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。
2.心理发展特点：
这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主导地位，道德感。
理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临分裂危机。
意志上有时也会出现与生活相脱节的幻想。
3、中学生心理发展的教育含义
（1）学习准备
1.定义：
学生准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学生学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2.两个维度：
学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。
纵向的准备是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。
横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。
3.学习准备与学习的关系：
学习准备不仅影响学习的成功，而且也影响学习的效率。
同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
（二）关键期
关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
抓住关键期的有利时机，对学生及时进行适当教育，就能收到事半功倍的效果。
已有研究提出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4~5岁是学习书面语言的关键期。
第2节中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰在批判先验论和经验论时认为，心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。
这种动作的本质是主体对客体的适应。
主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。
他认为适应是通过两种形式实现的：
一个是同化，即把环境因素纳入机体已有的图示或结构之中，以加强和丰富主体的动作，采取新的动作，以适应环境。
同化是量变过程，顺应是质变的过程。
个体就通过同化和顺应这两种形式来达到机体与形式来达到机体与环境的平衡。
这种不断的平衡——不平衡——平衡的过程，也就是心理发展的过程。
皮亚杰把动作的结构和组织称为“图式”，认为人出生的时候存在本能图式，在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。
运算也是皮亚杰理论的主要理论概念之一。
在这里运算指的是心理运算，是动作，是内化了解的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。
他根据自己多年对儿童的观察研究，认为人的智力经过四个有序且交叉的发展阶段。
从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
（1）感知运动阶段（0~2岁）
这一阶段儿童认知发展的主要特征：
感觉和动作的分化。
1.最初，所有的儿童都有本能的反射行为。
如：
把你的放在婴儿的手掌中，他将会抓握。
这些最初的行为都是本能的，是儿童建立其最初的图式基础。
2.随后的发展是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。
最初这种学习是通过偶然的方式进行的，以后是通过有目的试误进行的。
3.这一阶段后期，儿童最初的尝试错误式的解决问题发展到更有计划性的解决问题，此时我们称之为“思维”开始萌芽。
这意味着儿童能够思考和规划其行为了。
因此，这一阶段的儿童只有动作智慧，而没有表象和运算的智慧，其思维只处于萌芽阶段。
（2）前运算阶段（2～7岁）
这一阶段具有如下主要特征：
认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
具体而言：
1.儿童的言语和概念以惊人的速度发展。
2.思维仍然是原始的，体现为集中化和不可逆性两个特点。
3.只注重状态。
如将牛奶从一个容器倒入另一个容器中，学前儿童会忽视倾倒这一过程，仅仅注意起始状态（一个容器中的牛奶）和结束状态（另一个容器中的牛奶）。
（3）具体运算阶段（7~11岁）
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积守恒。
所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
具体而言：
1.认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。
2.能通过表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。
3.自我中心的思维向去自我中心或客观性思维的方向发展。
（4）形式运算阶段（11～15岁）
大约青春期左右，儿童的思维开始发展到形式阶段。
1.命题之间关系
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。
他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。
2.假设——演绎推理
这一阶段的儿童能够运用假设——演绎推理的方式来解决问题。
他们能在考虑问题细节的基础上，假设这种或那种理论或解释是正确的，在从假设中演绎出从逻辑上将这样或那样的经验现象实际上应该或不该出现，然后检验他的理论，看这些预见的现象是否确实出现。
3.抽象逻辑思维
本阶段的儿童能够理解符号的含义、隐喻和直喻，能做一定的概括。
4.可逆与补偿
本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。
5.思维的灵活性
本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
2、认知发展与教学的关系
（1）认知发展制约教学的内容和方法
各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出即不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
（2）教学促进学生的认知发展
大量的研究表明，通过适当的教育培训来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
（3）关于最近发展区
1.最近发展区定义
前苏联的维果茨基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。
二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题水平与独自解决问题所达到的发展水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。
2.最近发展区提出的意义及对教育的启发
最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
教育不仅仅是改善已出现的结构，而应该指向“最近发展区”。
维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应“最近发展区”，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
根据维果茨基的认知观，在教学实践上已出现三项改革活动：
交互式教学、合作型教学和建设学习者班级社区。
第3节中学生的人格的发展
1、人格的发展
（1）人格的定义
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有有稳定区别的综合心理特征。
（2）人格的发展阶段
弗洛伊德和埃里克森是人格发展理论的两位代表人物。
这里我们主要介绍埃里克森人格发展理论。
他认为，人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
1.基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁）
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
埃里克森认为信任感是一个人形成健康人格的基础。
发展顺利者的心理特征是对人信任，有安全感。
发展障碍者的心理特是面对新环境时会焦虑不安。
2.自主感对羞耻感与怀疑（2～3岁）
该阶段的发展任务是培养自主性。
埃里克森认为这个阶段的儿童具有双重渴望：
既想获得父母的支持，同时也渴望父母能放手让自己做主。
这一阶段发展顺利者能按社会目的性行为；发展障碍者的心理特征是缺乏信心，行动畏首畏尾。
3.主动感对内疚感（4～5岁）
该阶段的发展任务是培养主动性。
这一时期发展顺利者的心理特征是主动好奇，行动有方向，开始有责任感；发展障碍者的心理特征是畏惧退缩，缺少自我价值感。
4.勤奋感对自卑感（6～11岁）
该阶段发展任务是培养勤奋感。
如果前三个阶段对儿童影响最大的是家庭因素，那么这一阶段对儿童影响最大的就是教学因素了。
儿童在这一阶段，最重要的是“体验从稳定的注意和孜孜不倦来完成工作的乐趣”。
发展顺利者会具有求学、做事、待人的基本能力；而发展障碍者会缺乏生活基本能力，充满失败感。
5.自我同一性对角色混乱（12～18岁）
该阶段的发展任务是陪养自我同一性。
自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
在青少期，“我是谁”称为一个重要的问题。
他们能够把自己的各种形象综合成一个有意义的整体，对自己的过去、现在、将来产生一种“内在相同和连续”之感。
同时，他们也开始认识认识自己和别人的异同，认识现在和未来在社会中的关联。
这一阶段发展顺利者的心理特征是有了明确的自我观念和自我追求的方向；发展障碍者的心理特征是生活无目的、无方向，时而感到彷徨迷失。
6.亲密感对孤独感（成年早期）
这一时期是人们进行求爱和过早期家庭生活的时期，在这一时期，个体往往十分关注镜像自我、注重印象管理关注自身的前途和发展、发展顺利者与人相处有亲密感；发展障碍者与社会疏离，感到寂寞孤独。
7.繁殖感对停滞感（成年中期）
繁殖就是“对养育和指导下一代有兴趣”，通常人们通过抚养自己的孩子获得普遍关注。
发展顺利者的心理特征是热爱家庭，关心社会，有责热感和义务感；发展障碍者的心理特征是不关心别人和社会，缺少生活意义。
8.自我整合对绝望感（成年晚期）
在这一阶段，人们回顾自己的一生，解决最终的同一性危机。
发展顺利者会随心所欲、安享晚年；发展障碍者的心理特征是悔恨旧事，失望、沮丧。
（3）埃里克森的发展理论对教学的作用
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
（4）影响社会发展的社会因素
影响儿童人格发展的社会化动因基本上是家庭、学校、同伴以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体。
1.家庭教养模式
鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个指标，将父母行为分成专制型、放纵型和明主型三种教养模式。
专制型教养模式下的儿童不太知足、不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交往。
放纵型教养模式下的儿童是最不成熟的，他们缺乏自我控制力和探索精神，有极强的依赖性，遇到新奇事物或紧张事情就会退缩。
民主型教养模式下的儿童是最成熟的，他们有能力，独立性强，自信，知足，爱探索，善于控制自己，喜欢交往，自我肯定。
2.学校教育
学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。
教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的意义。
同时，学校教育按照一定社会教育目标，有计划、有步骤地对青少年学生施加影响，因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。
3.同辈群体
与同辈群体的交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并发展人际敏感型性，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。
一方面没同辈群体是儿童学习社会行为的强化物。
另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。
2、自我意识的发展
（1）自我意识的含义及成分
1.自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
2.自我意识的成分
一般认为，自我意识包括三种成分：
一是自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。
二是自我体验，个体对自己的情感体验。
三是自我监控，属于对自己意志控制。
（2）自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到社会自我的过程。
1.生理自我
生理自我是个体对自己的心理状态以及自身与外部世界关系的反映。
生理自我以个体的躯体为中心，是自我意识最原始的状态，生理自我在3岁左右基本成熟。
2.社会自我
儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段，自我批评的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断能力，也逐步达到了前所未有的水平，但评价不涉及个人内心世界和人格特征，自我的调节控制能力也较差。
社会自我至少年期基本成熟。
3.心理自我
心理自我是个体对自己的心理特征的意识，是在青春期发展和形成的。
这是，青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。
青春期时自我意识发展的第二个飞跃期。
（3）中学生自我意识发展的特点
1.初中生自我意识发展的特点
（1）常常将很多心智用于内省；
（2）自我意识高涨，使其人格出现暂时的不平衡性。
2.高中生自我意识发展的特点
（1）独立意向日趋强烈；
（2）在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；（3）强烈关心自己的个性成长；（4）自我评价成熟；（5）有较强自尊心；（6）道德意识得到高度发展。
第4节个别差异与因材施教
1、学生的认知差异及其教育含义
认知过程是指学生介意获取信息、做出计划和解决问题的心理过程。
认知过程差异包括认知方式和认知能力等方面的个别差异。
（1）认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异表现在：
场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
1.场独立与场依存
2.场独立与场依存这两个概念最初来源于维特金对知觉的研究。
场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。
场独立性是指很容易将一个知觉目标从其它背景中分离出来的能力；场依存性是指将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。
具有独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。
具有场依存方式的人，对物体的认识倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
他们的态度和自我知觉更容易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆语言信息中的社会内容。
2.沉思型和冲动型
冲动与沉思色标准是反映时间与精确性。
沉思型和冲动型就是指在提供多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
在有可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。
这种认知方式被称为沉思型认知方式。
在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。
这种认知方式被称为冲动型认知方式。
3.辐合型与发散型
据美国的吉尔福德研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题的过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。
发散性认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使思维发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创建的新颖概念。
（2）智力差异
1.智力与智力测量
智力量表：
为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具。
世界上最著名的智力量表是斯坦福—比纳量表（简称S—B量表）。
该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。
1936年，美国的韦克斯勒编制了另一套量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。
两种量表中都以儿童在回答测试题的数量和质量为其聪明程度的指标。
智商：
即智力商数，它是通过智力检测所得分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标，简称IQ。
计算公式如下：
其中的实际年龄是指从出生到进行智力测验时的年龄，简称CA。
智力年龄是根据智力测验计算出来的相对年龄。
住：
在韦克斯勒量表中智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的。
2.智力的差异
智力的差异包括个体差异和群体差异。
（1）智力的个体差异
智力的个体差异反映在个体间和个体内。
个体间的差异是指个人与其同年龄团体的常模比较表现出来的差异。
大量的研究表明人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。
智力的个体内差异，即个人智商分数的的构成成分的差异。
两个IQ分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大的差异。
（2）智力的群体差异
智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。
比如，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大；男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
（3）认知差异的教育含义
认知方式主要影响学生的学习方式，智力主要影响学习的数量、速度、巩固程度和学习的迁移。
认知差异的存在要求我们必须根据
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