基于观念建构的教学设计与实施培正冯桂明.docx

资源描述

基于观念建构的教学设计与实施培正冯桂明.docx

《基于观念建构的教学设计与实施培正冯桂明.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《基于观念建构的教学设计与实施培正冯桂明.docx（14页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

基于观念建构的教学设计与实施培正冯桂明.docx

基于观念建构的教学设计与实施培正冯桂明

——以“盐类的水解”为例

广州市培正中学冯桂明

一、问题的提出

2003年教育部颁布《普通高中化学课程标准（实验）》，在课程目标部分明确提出了“形成有关化学科学的基本观念”的培养目标。

以提高学生科学素养为宗旨的化学新课程，向以事实为本的课堂教学提出了挑战，也为观念建构为本的教学搭建了展现的舞台。

中学化学教学不能再局限于那些纯学术化或专业化的基础知识和基本技能的单向、机械灌输，必须由“知识为本”向“观念建构”转变，必须从传授事实、掌握知识转变为使用事实、发展观念，全面提高学生的科学素养。

化学基本观念的建构不仅有助于基本的化学概念和原理的学习，并且能帮助学生培养和发展科学思维能力与学科基本思想，为学生树立科学的世界观和方法论奠定基础。

这是因为，在离开学校很多年以后，学生也许不记得具体的化学事实性知识是什么，但是存在于学生思想意识层面的东西——根植于头脑中的化学基本观念是不会消失的。

正如宋心琦教授所言，“中学化学教学能够使学生受益的不是化学专业知识，而是影响他们世界观、人生观和价值观的化学思想观念。

学生能牢固地、准确地，哪怕只是定性地建立起基本的化学观念，应当是中学化学教学的第一目标。

”

二、前期理论研究

1.化学基本观念

观念是在大量的事实、概念、知识的基础上进行加工提炼出来的一种总观性的认识。

化学学科中的观念是指通过理解化学学科的基本特征而抽象出的化学学科的基本思想方法和核心的认识构架。

鉴于认识的主体是成长发展中的中学生群体，认识的客体是化学科学的基础部分——中学化学课程，这里把对“化学观念”的各种表达统一为“化学基本观念”。

“基本”二字有两重含义：

一是从化学观念的层次来看，是整个化学观念体系中最本质、最基础的，是在中学化学课程学习的基础上，具有中等文化程度的社会公民对化学科学所形成的基本认识；二是从化学基本观念的作用来看，它具有广泛的适用性和强有力的导向性，指引人们在日常生活中更合理地处理与化学有关的各种事务①。

化学基本观念是对化学具体知识的超越，学习者概括、提取了化学领域最具有广泛迁移作用和持久价值的化学思想和化学方法并转化为自己的知识素养和情感素养，体现了学习者思维的深刻性与综合性。

这是中学生基于自己现有的知识经验、认知水平和心理发展顺序，对化学科学做出的完整而深刻的理解与掌握，是学习者深层思维活动和独特内心体验的结

①辛本春．中学化学基本观念培养的研究[D]．山东师范大学硕士学位论文，2008

果；也是具体化学科学知识经过反复的科学抽象和实践应用后在受教育者身上所积淀下来的一种内在品质，这种品质支配和影响着人们在分析、看待各种化学问题与现象时的价值取向和行为方式，体现出一个公民化学科学素养水准的高低。

2.基于观念建构的教学设计程序

课程与教学的新观念通过教师的整体构想和系统设计来体现。

教师需要通过自己的教学设计来再规划自己的教学行为，不断思考自己的教学，完善自己的教学，进而提高自己的教学质量。

根据H.LynnErickson教授的阐述，“观念为本的教学”设计程序和方法的主要内容如下：

（1）在确定课程单元后,审视课程单元内容，识别一个关键性概念或原理或方法等作为核心观念，为思维过程指明方向；

（2）把核心观念转化成一些基本理解，这是期望学生从学习中逐渐形成的；

（3）把基本理解以“基本问题”的形式表达，以问题驱动教学和学习，促进学生的基本理解；

（4）根据基本问题设计教学活动、学习活动和评价活动，从而使学生参与基本问题讨论和过程学习，这些活动和过程应有助于学生达到基本理解,最终完成知识建构，形成核心观念。

学生化学基本观念的形成经历的是从知识到方法、思想再到观念的递进过程。

但基于基本观念建构的化学教学，要求教师先于学生进行观念性理解，然后以化学基本观念为教学目标，围绕观念选择知识素材，设计教学活动和评价，经历的是从观念目标到知识选择、活动设计再到教学实施的过程。

整个过程中，教师都要反复思考这样的问题：

通过这个课程单元，我最终希望学生知道什么、理解什么和能够做什么？

总之，观念为本的教学设计是一种以基本问题的解决为过程目标，以基本观念的建构为最终目标的教学设计。

3.基于观念建构的教学设计模型

基于基本观念的教学设计正是试图让教师在设计教学的过程中有意识地识别观念性的理解，从而找到发展学生深层理解力的“工具”，以此为基础进行教学设计。

在观念的聚焦下，学生对知识的理解不会仅仅局限于对孤立知识点的学习，而是逐渐学会迁移应用。

面对以大量的具体知识的联系来组织和呈现的教材，如何实行观念为本的教学设计，北京师范大学张毅强提出了的教学设计模型，在他的教育硕士学位论文《观念建构为本的化学教学设计的理论与实验研究》中详细论述这种教学设计的模型。

此教学设计模型包含以观念为本的教学分析和以观念建构为本的教学策略设计2个过程。

第1个过程是静态分析，通过对教学内容和学生特征的分析来确定合理的教学目标，即是为了明确“教什么”而进行的课前分析。

第2个过程是动态设计，通过对教学情境、教学问题、学生活动、反思策略的设计，确定采取什么样的方式方法进行教学以实现教学目的，即是为了明确“如何教”而进行的课前设计。

三、课例研究的确定

“盐类的水解”这一知识内容，在普通高中化学课程标准（实验）中位于《化学反应原理》模块第三章“溶液中的离子平衡”，鲁教版教材更是将相对应的章节命名为“物质在水溶液中的行为”。

这很好地体现了化学学科的独有特点——在分子、原子水平上研究物质的组成、结构、性质和变化规律。

“盐类的水解”正是用变化的观点来研究电解质在水溶液中存在的微粒形式、这些微粒之间的相互作用以及这种相互作用发生改变时的规律，是微粒观、变化观的良好载体，是建构这两种观念的典型素材。

四、课题研究目的及流程

通过对“盐类的水解”这一知识内容的分析，找出统领整个学习内容的化学基本观念，确立教学目标、确定教学重点和难点；通过对学生的问卷调查和访谈，确定学生的能力起点；从而设置激发学生思维的驱动性问题，并以驱动性问题为主线创设合适的学习情境和探究活动，去实施教学，并通过反思进一步修改教学设计，最终完成一个比较合理的基于观念建构的、并能促进“盐类的水解”概念学习的教学设计。

五、基于观念建构的“盐类的水解”教学设计

1.“盐类的水解”内容分析

对于《化学反应原理》而言，本模块研究了化学反应的两个方面——能量变化和物质变化。

第一章对应化学反应的能量变化，阐述了化学能与热能、电能的转换；第二章对应化学反应的物质变化，阐述了化学反应的方向、限度和速率；第三章则是前两章所学的理论的综合实践和应用，应该延续之前的研究角度——从化学反应的能量变化和物质变化来研究盐类的水解反应。

笔者认为在实际教学中应该恰当地融合这两个方面，让学生对“盐类的水解”有个宏观概括、清晰准确的认识。

根据普通高中化学课程标准（实验）的内容标准，“盐类的水解”这部分知识内容分为三个知识块：

（1）盐类水解的原理；

（2）影响盐类水解的因素；（3）盐类水解的应用。

通过对盐类水解的文献研究，笔者也了解到这样一个事实：

对“影响盐类水解的因素”和“盐类水解的应用”这两个知识块，人们的观点是比较一致的；而争论的焦点在于“盐类的水解反应是怎样发生的”。

也就是说，人们对“盐类水解的原理”存在大量的困惑。

因此，笔者将重点研究“盐类水解的原理”。

而“盐类水解的原理”相关文献研究显示，其又可以具体分为很多方面，比如：

盐类水解的概念、规律、方程式书写等等。

1.1“盐类的水解”概念分析

在文献研究中发现，人们一般把“盐类的水解”概念，分为“盐类水解的实质、条件、特征、结果”等很多具体知识，如下：

笔者认为仅仅从概念定义分析其特征，不能很好地反映水解特点，也不能很好地给教学提供指导。

所以笔者结合《化学反应原理》模块的研究内容和思路，从能量变化和物质变化（包括化学反应方向、限度、速率、机理等）两个角度来对盐类水解的特征进行了分析。

1.2“盐类的水解”规律分析

盐类水解的规律，就是从不同种类的盐发生水解反应的情况之中，总结出盐类水解情况的总体特点。

关于盐类水解的规律，人们的认识是比较统一的。

一般，文献将盐类水解规律概括为这样的一个口诀形式：

“有弱才水解，无弱不水解；越弱越水解，都弱双水解；谁强显谁性，同强显中性”。

也有比较全面的总结水解反应知识的口诀为：

“难溶不水解，都强不水解；有弱才水解，双弱双水解；越弱越水解，越热越水解，越稀越水解；谁强显谁性，同强显中性。

”

根据盐溶液水解后所显示的酸碱性不同，将可发生水解的盐分为三类：

强酸弱碱盐、强碱弱酸盐和弱酸弱碱盐。

而强酸强碱盐则是不发生水解反应的，水溶液呈现中性。

1.3“盐类的水解”方程式的书写

对于水解反应方程式的书写要求或者规则，人们的说法还是比较一致的。

比如：

（1）大多数盐类的水解反应进行的程度很小，生成物浓度也很低。

因此，一般盐类水解反应方程式用“

”而不用“＝”，生成物中也不用“↑”或“↓”。

（2）多元弱酸酸根离子的水解分步进行，并且以第一步为主，只书写第一步反应方程式即可。

（3）多元弱碱阳离子的水解很复杂，中学阶段只写总反应。

（4）双水解反应如果能进行到底，要用“＝”，气体和沉淀要用“↑”或“↓”标出。

也有人对水解方程式书写过程中经常出现的困难，进行了整理，一般有以下几个方面：

（1）搞不清楚反应物①；

（2）不理解水解反应的特征，将盐类的水解反应写成“盐＋水＝酸＋碱”的形式，并用“↑”、“↓”标示出产生气体和沉淀②；（3）无法判断是否发生双水解（与初中所学习的复分解反应混淆）③；（4）双水解反应方程式中的“H2O”处理不好，不知道该出现在反应物还是生成物中④。

①罗华荣,彭晓玲,汪敬德.用矛盾的主次观辨析盐类水解问题.教学月刊·中学版,2007（7）:

②邓峰,钱扬义等.基于手持技术环境的化学研究性学习例析——影响氯化铁水解条件的探究.化学教育,2009（11）:

③王文贵.试谈“盐类水解”的教学.中学化学教学参考,1988:

9-10

④同上

1.4分析支撑观念建构的知识框架

2、“盐类的水解”学情分析

2.1探查学生已有知识基础

结合本人的教学经验以及通过文献综述，结果显示：

在“盐类的水解”教学前，学生相关知识的相异构想（教育理论上把学生由感性认识得出的偏离科学现象本质和科学概念的理解与想法称为相异构想）研究主要集中于以下几个方面：

电解质的电离、弱电解质的电离平衡（或平衡移动原理）、离子反应、溶液的酸碱性、可逆反应。